Em formação

Estudo de caso - Um pequeno coração - Biologia


Kelly estava na maternidade, suas contrações ocorriam com cerca de 3 minutos de intervalo e o monitor fetal emitia bipes frequentes, indicando os batimentos cardíacos do bebê. Ele também registrou a intensidade e a frequência das contrações.

O Dr. Tavish entrou na sala carregando uma prancheta. Ele verificou o monitor e acenou com a cabeça, dando garantias a Kelly de que tudo parecia bem. “Não vai demorar muito agora”, disse ele. “O pequeno Lucas provavelmente está muito ansioso para conhecer sua nova família.” Kelly parecia nervosa, porém, suas contrações começaram algumas semanas antes da data prevista. Embora o médico insistisse que tudo deveria ficar bem, ela não pôde deixar de se preocupar.

O marido de Kelly, Chris, estava sentado em uma cadeira próxima e parecia nervoso. “Por que a frequência cardíaca muda toda vez que Kelly tem uma contração?”

O médico revisou o monitor. “O bebê está sob algum estresse, mas não há nada para se preocupar, a frequência cardíaca está forte e ele está recebendo oxigênio suficiente. Se algo mudar, iremos reavaliar. ”

O médico voltou cerca de 20 minutos depois, após o trabalho de parto de Kelly não ter progredido mais. Ele explicou que as enfermeiras o alertaram sobre irregularidades no batimento cardíaco do bebê que indicavam que Lucas estava sob estresse e talvez não recebesse oxigênio suficiente. "Acho que é hora de considerarmos a cesariana." Ele disse. Os pais decidiram seguir a sugestão do médico e Kelly foi rapidamente levada para a sala de cirurgia.

Dados: Monitor Fetal

Leituras de monitoramento

Em repouso

Durante a contração

Depois da contração

1

120 bpm

150 bpm

115 bpm

2

125 bpm

160 bpm

110 bpm

3

125 bpm

160 bpm

115 bpm

4

140 bpm

170 bpm

90 bpm

5

150 bpm

175 bpm

90 bpm

  1. Crie um gráfico que mostre a frequência cardíaca de Lucas a partir das leituras do monitor. Certifique-se de rotular os eixos X e Y e as três linhas.
  2. Faça uma pesquisa na Internet para descobrir qual é a frequência cardíaca fetal normal? Em que ponto do gráfico o médico ficaria preocupado (circule)?

Parte II: A Entrega

Uma hora depois, o bebê Lucas nasceu. Kelly recebeu um epidural e estava acordado durante o parto. Quando Lucas chegou pela primeira vez, os médicos o levaram embora para se certificar de que estava limpo e estabilizado. Quando a enfermeira trouxe Lucas de volta, Kelly foi capaz de vê-lo por um breve período, o Dr. Tavish ainda estava preocupado.

“Vamos levar o Lucas para mais testes. Sua respiração é rápida e ele parece estar cianótico. ” Kellie pareceu surpresa, “Cianótico! Isso parece terrível!." O médico ergueu a mãozinha de Lucas, "veja como os dedos dele estão azuis, é isso que significa ser cianótico. Lucas não está recebendo oxigênio suficiente.

Chris e Kelly ficaram muito preocupados, embora o Dr. Tavish os tenha assegurado de que não é incomum que recém-nascidos tenham dificuldades respiratórias. “Só queremos ter certeza de que seu coração está funcionando corretamente.” "Seu coração?" Perguntou Chris. "Pensei que você disse que ele estava com dificuldade para respirar, por que você precisaria verificar o coração dele?"

O Dr. Tavish tirou um diagrama do coração e dos pulmões para mostrar a Chris como os dois órgãos trabalham juntos para oxigenar o sangue. “Precisamos descobrir se o Pequeno Lucas tem um problema no coração ou nos pulmões.”

  1. Defina epidural:
    Defina cianótico:
    Por que um bebê cianótico teria uma respiração rápida?
  2. Desenhe um diagrama do coração de um adulto humano como o que o Dr. Tavish mostrou a Chris. Desenhe um coração e identifique os vasos e câmaras principais. Use as setas para mostrar o fluxo de sangue.
  3. Antes do nascimento, o sistema circulatório fetal inclui três estruturas abertas pelas quais o sangue se move, que normalmente se fecham logo após o nascimento. Essas estruturas são o canal arterial, a ducto venoso, e as forame oval. O forame oval permite o desvio de sangue do átrio direito para o átrio esquerdo.

    Antes do nascimento, grande parte do sangue do feto passa por uma passagem (canal arterial) entre a aorta e a artéria pulmonar porque os pulmões ainda não estão em uso. Essa passagem deve fechar logo após o nascimento, para que o sangue possa seguir a rota normal do coração para os pulmões e vice-versa. Se não fechar, o sangue não flui corretamente. Use a pesquisa do google IMAGE sobre “circulação fetal”. *Edite o desenho do seu coração para mostrar a localização do forame oval.

  4. Por que a circulação pulmonar é reduzida no feto humano? Qual é o forame oval?

Parte III - O I.C.U

Enquanto Kelly se recuperava da cesariana, o Dr. Tavish voltou com más notícias. Lucas foi levado para a Unidade de Terapia Intensiva porque não estava recebendo oxigênio suficiente.

“Muitos recém-nascidos se recuperam de um déficit de oxigênio quando seus pulmões ficam totalmente inflados e o fluido é eliminado. Lucas continua respirando rapidamente e seus níveis de oxigênio no sangue estão baixos. Achamos que há um problema com o coração. ”

A tabela resume seus sinais vitais.

Parâmetro

Lucas

Normal

Cor das pontas dos dedos e lábios

Azul (cianótico)

Cor de rosa

Frequência cardíaca (b / m)

160

120

Sons do coração

Lub “clique” dup

Normal

Pressão sanguínea

85/55

110/70

* PO2 arterial

100

100

Comportamento

Letárgico; sonolento

Normal

Respirando

Pesado, rápido, congestionado

Normal

Alimentando

Desinteressado

Normal

*PO2 (pressão parcial de oxigênio) reflete a quantidade de gás oxigênio dissolvido no sangue. Ele mede principalmente a eficácia dos pulmões em puxar oxigênio da atmosfera para a corrente sanguínea.

Um cardiologista é chamado para determinar o que há de errado com o coração de Lucas. O Doutor Brady realiza um eletrocardiograma para testar estenose arterial, que ele suspeita devido ao som de clique do coração. O som geralmente é causado por uma válvula engrossada encaixando na posição. O eletrocardiograma mostra um aumento do ventrículo esquerdo e fluxo sanguíneo restrito na aorta. O ecg não mostra evidências de um defeito do Septo ventricular, um defeito cardíaco comum observado em recém-nascidos.

Estenose aortica é um termo usado para descrever defeitos cardíacos congênitos que obstruem o fluxo sanguíneo do coração para o corpo. A estenose aórtica significativa é relativamente incomum, afetando cerca de 6 em cada 1.000 bebês nascidos, ocorrendo mais frequentemente em meninos. A estenose aórtica é o estreitamento da válvula aórtica, impedindo a distribuição de sangue do coração para o corpo. O grau de estreitamento é medido como a diferença de pressão na válvula aórtica, que é conhecida como gradiente. Quanto maior o gradiente, maior o problema, pois o coração esquerdo tem que trabalhar muito mais para bombear o sangue para o corpo. Com base no gradiente, a estenose aórtica é diagnosticada como trivial, leve, moderada ou grave. Se o problema não for tratado, esse excesso de trabalho causa um espessamento do músculo cardíaco denominado hipertrofia ventricular.

  1. O que está causando o som de "clique" no coração de Lucas?
  2. Por que a pressão arterial de Lucas está mais baixa do que o normal? Por que seus níveis de oxigênio no pulso estão normais?
  3. O que é um eletrocardiograma? O que foi mostrado no ecg de Lucas?
  4. O que percentagem de bebês nascem com AVS?

Parte IV - Lucas precisa de um procedimento

Depois de vários dias no I.C.U, os sinais vitais de Lucas estão estáveis, mas o bloqueio em sua aorta precisa ser reparado. O Dr. Brady sugere um procedimento minimamente invasivo denominado angioplastia com balão.

A estenose aórtica valvar pode ser tratada cirurgicamente ou por dilatação do balão, um procedimento feito no laboratório de cateterismo cardíaco. Durante o procedimento, cateteres (tubos de plástico finos) são colocados nos grandes vasos sanguíneos das pernas e gentilmente conduzidos ao coração. Como Lucas é tão pequeno, o Dr. Brady sugere que eles usem a artéria umbilical. O cateter é inserido na artéria umbilical e na aorta, seguindo a aorta até onde ela se arqueia e, eventualmente, se cruza com a válvula aórtica.

A ponta do cateter é colocada através da válvula aórtica e a ponta do balão é inflada. O balão dilata suavemente a área estreitada. A valvoplastia com dilatação por balão pode causar insuficiência valvar (ou vazamento), mas isso é leve na maioria dos pacientes. Em aproximadamente 3 a 5 por cento dos pacientes, o procedimento com balão criará insuficiência valvar aórtica grave. A insuficiência grave da válvula aórtica pode exigir intervenção cirúrgica.

Com efeitos colaterais mínimos, o Dr. Brady acredita que este procedimento pode causar alívio dos sintomas de Lucas por vários anos. O médico avisa Kelly e Chris que, conforme Lucas cresce, ele pode precisar de outro procedimento para abrir as válvulas novamente ou, potencialmente, precisar de uma nova válvula cardíaca.

Lucas permanece no hospital por mais uma semana após a valvoplastia e o Dr. Brady confirma que seus sinais vitais tornaram-se normais. Lucas finalmente pode ir para casa!

  1. Esboce um diagrama do sistema arterial para mostrar como o procedimento de Lucas será realizado, incluindo o coração, aorta, artéria umbilical e o balão.
  2. Quais são algumas complicações potenciais do procedimento?
  3. O que é “insuficiência valvar”? Como os médicos determinariam se Lucas tinha esse problema?

Anos depois

Lucas cresceu como uma criança normal, e muitos de seus professores nunca souberam que ele nasceu com um problema tão sério com seu coração minúsculo. Lucas veria muitos cardiologistas ao longo dos anos e é constantemente monitorado para problemas cardíacos. Kelly e Chris sabiam que, eventualmente, eles precisariam fazer outra cirurgia.

O estreitamento recorrente talvez esteja relacionado ao crescimento do paciente e às alterações crônicas da válvula. Muitas dessas crianças precisarão de dilatação por balão repetida ou procedimentos cirúrgicos de substituição da válvula. Quando Lucas tinha 11 anos, seus pais receberam a notícia que temiam: a válvula não estava mais aberta o suficiente para fornecer fluxo sanguíneo suficiente. Eles tinham duas opções: repetir a valvoplastia com balão de dilatação ou realizar o que é chamado de procedimento de Ross, onde a válvula é substituída por completo.

No consultório médico, Kelly pede mais informações sobre o procedimento de Ross. O doutor Brady explica: “No procedimento de Ross, a válvula pulmonar do próprio paciente é transplantada para a posição da válvula aórtica. A válvula pulmonar é então substituída por válvula pulmonar cadavérica. Em crianças e adultos jovens, este procedimento oferece várias vantagens sobre a substituição da válvula aórtica tradicional por próteses.”

Era muito para absorver de uma vez. Chris parecia preocupado. "Quer dizer que você vai colocar uma válvula de cadáver no coração dele?" O médico acenou com a cabeça. Kelly fez outra pergunta. “Por que você simplesmente não substituiria a válvula aórtica, já que é ela que tem o problema?”

O Dr. Brady respondeu: "Essa é uma boa pergunta, e tem a ver com a quantidade de tensão que está nas válvulas. As válvulas artificiais e de cadáver não duram para sempre, mas as que estão na válvula pulmonar sofrem menos pressão e duram mais, o que significa que Lucas pode aguentar muito tempo sem precisar de outra cirurgia. ”

Kelly acenou com a cabeça, mas Chris não parecia convencido. “Por que não podemos simplesmente fazer a coisa do balão de novo?”

“Seria apenas uma solução temporária. As válvulas estão calcificadas e endurecidas, poderíamos abri-las com um balão, mas em alguns meses provavelmente estariam bloqueadas novamente. Também poderíamos colocar uma válvula mecânica na aorta em vez de mover a válvula pulmonar. Claro, a escolha é sua. "

  1. Quais são as vantagens e desvantagens de ambos os procedimentos? O que você escolheria fazer?
  2. Explique por que uma válvula duraria mais na posição pulmonar do que na aórtica.
  3. O que você escolheria para Lucas com essas novas informações. Defenda sua posição.
  4. “Escolha do paciente” é um tanto controverso, visto que muitos pacientes não têm um conhecimento completo da anatomia para fazer a escolha correta. Você acha que o médico deveria apenas dizer a Chris e Kelly o que fazer, ou você acha que é melhor para os pacientes (ou pais dos pacientes) fazerem a escolha? Explique sua posição.

Vocabulário de estudo de caso - explique como se eu tivesse cinco anos (ELI5)

Neste estudo de caso, você recebeu muitos termos anatômicos e médicos. Resuma, defina ou descreva cada um dos itens a seguir com suas próprias palavras. Não se limite a pesquisar as palavras e escrever uma definição, olhe para trás no caso e use dicas de contexto e seu conhecimento de anatomia. Na verdade, não use definições de dicionário, tente explicar a palavra como se você estivesse tentando colocá-la em termos que uma criança de 5 anos entenderia.

  1. Estenose arterial
  2. Dilatação de Balão
  3. Válvula pulmonar cadavérica
  4. Forame Oval
  5. Cardiologista
  6. Cianótico
  7. Eletrocardiograma
  8. Circulação pulmonar
  9. Prótese
  10. Procedimento Ross
  11. Insuficiência da Válvula
  12. Hipertrofia Ventricular

Fazendo melhores comedores de veneno: engenharia metabólica para biorremediação

Registro

O acesso às respostas e notas de ensino requer uma conta aprovada e uma taxa de assinatura anual paga (o acesso aos casos é gratuito). Todos os novos assinantes devem primeiro ser verificados para ter certeza de que são professores afiliados a uma instituição educacional.

Coleção de casos de pesquisa

Nossa coleção revisada por pares contém 915 casos em todas as áreas da ciência.

Comece com uma história: o método de estudo de caso para ensinar ciências na faculdade

Uma coleção de mais de 40 ensaios examinando todos os aspectos do método de estudo de caso e seu uso na sala de aula de ciências.

© 1999-2021 National Center for Case Study Teaching in Science, University at Buffalo. Todos os direitos reservados.


Localização do Coração

O coração humano está localizado na cavidade torácica, medialmente entre os pulmões, no espaço conhecido como mediastino. A Figura 1 mostra a posição do coração na cavidade torácica. No mediastino, o coração é separado das outras estruturas mediastinais por uma membrana resistente conhecida como pericárdio, ou saco pericárdico, e fica em seu próprio espaço denominado cavidade pericárdica. A superfície dorsal do coração fica perto dos corpos das vértebras, e sua superfície anterior fica profundamente no esterno e nas cartilagens costais. As grandes veias, as veias cavas superior e inferior, e as grandes artérias, a aorta e o tronco pulmonar, estão presas à superfície superior do coração, chamada de base. A base do coração está localizada no nível da terceira cartilagem costal, como pode ser visto na Figura 1. A ponta inferior do coração, o ápice, fica logo à esquerda do esterno entre a junção da quarta e quinta costelas perto sua articulação com as cartilagens costais. O lado direito do coração é desviado anteriormente e o lado esquerdo é desviado posteriormente. É importante lembrar a posição e a orientação do coração ao colocar um estetoscópio no tórax de um paciente e ouvir os sons cardíacos, e também ao olhar para imagens tiradas de uma perspectiva sagital mediana. O ligeiro desvio do ápice para a esquerda se reflete em uma depressão na superfície medial do lobo inferior do pulmão esquerdo, chamada de entalhe cardíaco.

Figura 1. O coração está localizado na cavidade torácica, medialmente entre os pulmões no mediastino. Tem mais ou menos o tamanho de um punho, é largo na parte superior e afunila em direção à base.

Conexão do dia a dia: CPR

A posição do coração no torso entre as vértebras e o esterno (veja a imagem acima para a posição do coração dentro do tórax) permite que os indivíduos apliquem uma técnica de emergência conhecida como ressuscitação cardiopulmonar (RCP) se o coração de um paciente deve Pare. Ao aplicar pressão com a parte plana de uma mão no esterno na área entre as linhas na imagem abaixo), é possível comprimir manualmente o sangue dentro do coração o suficiente para empurrar um pouco do sangue dentro dele para o pulmonar e sistêmico circuitos. Isso é particularmente crítico para o cérebro, uma vez que danos irreversíveis e morte de neurônios ocorrem minutos após a perda de fluxo sanguíneo. Os padrões atuais exigem uma compressão do tórax de pelo menos 5 cm de profundidade e a uma taxa de 100 compressões por minuto, uma taxa igual à batida em "Staying Alive", registrada em 1977 pelos Bee Gees. Se você não estiver familiarizado com essa música, provavelmente poderá encontrar uma versão dela online. Nesse estágio, a ênfase está em realizar compressões torácicas de alta qualidade, em vez de fornecer respiração artificial. A RCP é geralmente realizada até que o paciente recupere a contração espontânea ou seja declarado morto por um profissional de saúde experiente.

Quando realizada por indivíduos não treinados ou com excesso de zelo, a RCP pode resultar em costelas quebradas ou esterno quebrado e pode causar danos adicionais graves ao paciente. Também é possível, se as mãos estiverem muito baixas no esterno, conduzir manualmente o apêndice xifóide para o fígado, uma consequência que pode ser fatal para o paciente. O treinamento adequado é essencial. Esta técnica comprovada de suporte de vida é tão valiosa que virtualmente todo o pessoal médico, bem como membros interessados ​​do público, devem ser certificados e rotineiramente recertificados em sua aplicação. Os cursos de RCP são oferecidos em vários locais, incluindo faculdades, hospitais, a Cruz Vermelha americana e algumas empresas comerciais. Normalmente incluem a prática da técnica de compressão em um manequim.

Figura 2. Se o coração parar, a RCP pode manter o fluxo de sangue até que o coração volte a bater. Ao aplicar pressão no esterno, o sangue dentro do coração será espremido para fora do coração e para a circulação. O posicionamento adequado das mãos no esterno para realizar a RCP seria entre as linhas em T4 e T9.


Uma mulher branca de 27 anos se apresentou na clínica de caminhada de seu médico local em 15 de agosto. No exame físico, a paciente tinha febre de 38,5 ° C. Ela parecia cansada, tinha dores nas articulações e queixava-se de dor de cabeça, torcicolo e uma dor nas costas. O médico notou uma "erupção" circular de cerca de 5 polegadas de diâmetro, com uma borda de ataque vermelha brilhante e um centro escuro na forma de um "olho de boi". O médico notou batimento cardíaco irregular. O paciente queixou-se de falta de concentração.

A paciente relatou a seguinte história: Ela é uma estudante de pós-graduação no programa de vida selvagem na universidade da cidade. Ela esteve em campo por três semanas em Wisconsin durante os meses de maio e junho. Ela rastreia pequenos mamíferos no campo e estuda seu comportamento. Tinha sido uma primavera quente e úmida e ela se queixou de um grande número de moscas, mosquitos e carrapatos na área. Ela se sentiu bem até cerca de 2 semanas depois de voltar para casa. Desde aquela época, muitos de seus sintomas haviam progredido.

Ela finalmente descobriu que não aguentava mais. 1. Qual microrganismo causa esta doença? O caso apresentava alto risco de contrair o microrganismo denominado Borrelia burgdorferi (B. burgdorferi) devido ao contato frequente com grande número de moscas, mosquitos e carrapatos nas áreas de vida selvagem (“Doença de Lyme” 2011). B. burgdorferi é um espiroqueta classificado no gênero Borrelia. Possui três geno-espécies adicionais, a saber: Borrelia burgdorferi sensu stricto (a mais comum nos EUA), Borrelia garinii e Borrelia afzelii.

Essas cepas variam com o polimorfismo do comprimento do fragmento de restrição (RFLP), eletroforese enzimática multi-locus (MLEE) e sequências de ssRNA (Todar 1). Além disso, as bactérias não são classificadas como Gram-positivas ou Gram-negativas. Eles estão presentes abundantemente no trato intestinal de carrapatos Ixodes scapularis e I. pacificus (Bacon et al. 1). 2. Qual é o seu melhor diagnóstico desse caso? Com os sinais e sintomas clínicos fornecidos, bem como os fatores de risco relativos apresentados no cenário, o cliente é mais provavelmente afetado pela doença de Lyme.

Esta condição é causada pela infecção por B. burgdorferi de organismos vetores, como moscas, mosquitos e carrapatos (Todar 1). Embora sintomas inespecíficos como dores nas articulações, dor de cabeça, dor nas costas e febre também ocorram com a maioria dos tipos de infecções, a história revela informações importantes sobre a presença de carrapatos e pequenos mamíferos na localização do paciente. 3. Quais recursos são essenciais para o seu diagnóstico? O diagnóstico da doença de Lyme é difícil de estabelecer em seus estágios iniciais (“Doença de Lyme” 2011).

Sinais e sintomas gerais, como mal-estar corporal, febre e dores nas articulações, podem ser observados clinicamente em outros processos infecciosos, além da doença de Lyme. Entretanto, as principais características que sugerem a presença da doença estão presentes neste caso, o que inclui a presença de carraças que podem transmitir os microrganismos e mamíferos que servem de reservatório (Todar 3). Além disso, as manifestações clínicas de batimento cardíaco irregular e dificuldade de concentração já indicam o envolvimento de outros sistemas do corpo, o que é típico da disseminação da infecção (Bacon et al. 3). 4

Que outras etapas devem ser tomadas para resolver o problema? A doença de Lyme é tratada com vários antibióticos (Kowalski et al. 519). Atualmente, a doxiciclina é a droga de escolha para essa condição (Halperin et al. 91). Como complicações importantes já se manifestam nesse paciente, testes sorológicos como teste de anticorpos, ELISA e western blot específico para a doença de Lyme fortaleceriam a validade do diagnóstico. Por outro lado, o eletrocardiograma e o ecocardiograma são necessários para detectar o envolvimento do coração, e a punção lombar e a ressonância magnética devem ser realizadas para determinar quaisquer alterações patológicas que ocorram no sistema nervoso central.

Embora a antibioticoterapia adicional possa ser necessária para tratar as complicações secundárias, a recuperação ainda pode ser esperada, exceto para os danos permanentes (Todar 6). 5. Como essa doença é transmitida? A doença de Lyme é originalmente uma doença de animais selvagens, especialmente veados e ratos. Os carrapatos de pernas pretas adquirem o patógeno microbiano quando se alimentam do sangue de animais infectados. A refeição de sangue é uma parte importante do ciclo de vida do carrapato. Por sua vez, animais e humanos são infectados com a doença de Lyme após um contato direto com carrapatos infectados (Todar 3). 6. Que sintomas o paciente pode desenvolver se a doença não for tratada?

Qual é o prognóstico com o tratamento? Idealmente, a doença de Lyme deve ser detectada o mais cedo possível. Os antibióticos são o tratamento de primeira linha para os estágios iniciais da doença. Se não for tratada, a doença progride gradualmente para afetar todos os sistemas do corpo, especialmente os sistemas cardiovascular, músculo-esquelético e nervoso. Felizmente, desenvolvimentos recentes na pesquisa médica forneceram um regime terapêutico eficaz, mesmo em casos complicados da doença (Halperin et al. 92). Em casos raros, algumas pessoas que se recuperaram totalmente da doença ainda apresentam sintomas incômodos que interferem em seu funcionamento completo (Todar 6).

Obras citadas Bacon, Rendi Murphree, Kiersten J. Kugeler, Paul S. Mead. “Vigilância para Doença de Lyme - Estados Unidos, 1992- 2006.” Resumos de vigilância MMWR. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 2008. Print. Os autores são afiliados ao Centro de Controle e Vigilância de Doenças dos Estados Unidos. Esta é uma iniciativa do governo para determinar o número real da taxa de incidência e distribuição da doença. Assim, os dados deste relatório são os mais sensíveis e confiáveis ​​em termos de vigilância.

Halperin, J.J., E.D. Shapiro, E. Logigian, A.L. Belman, L. Dotevall, G.P. Wormser, L. Krupp, G. Gronseth, C.T. Bever Jr. “Parâmetro de prática: Tratamento da doença de Lyme do sistema nervoso (uma revisão baseada em evidências).” Neurologia. St. Paul, MN: American Academy of Neurology, 2007. Imprimir. Este artigo é um relatório do Subcomitê de Padrões de Qualidade da Academia Americana de Neurologia. Neurology é o jornal oficial de uma organização específica. Os dados desta revisão são produtos de pesquisas sobre os padrões de tratamento da doença de Lyme.

A confiabilidade das informações apresentadas é garantida pelo profissionalismo dos membros do conselho editorial da organização. Kowalski, Todd J., Sujatha Tata, Wendy Berth, Michelle A. Matthiason e William A. Ager. "Duração do tratamento com antibióticos e resultados de longo prazo de pacientes com doença de Lyme precoce em uma área hiperendêmica da doença de Lyme." Doenças Infecciosas Clínicas. La Crosse, Wisconsin: Infectious Diseases Society of America, 2010. Imprimir. Este relatório de pesquisa é um artigo importante do periódico Clinical Infectious Diseases da Infectious Diseases Society of America.

Esta organização analisa e publica artigos de pesquisa recentes relacionados a doenças infecciosas. Os dados em todos os artigos de periódicos publicados são revisados ​​por pares e os métodos de análise estão em alta conformidade com os padrões de pesquisa. “Doença de Lyme.” Biblioteca Nacional de Medicina dos EUA. 2011. Web. 15 de novembro de 2011. O artigo é da Biblioteca Nacional de Medicina do governo dos EUA. Este recurso específico foi colocado online para aumentar o uso público e promover a disseminação de informações de qualidade na medida do possível.

Todos os artigos são revisados ​​por especialistas e profissionais para garantir a confiabilidade e precisão das informações. Todar, Kenneth. “Borrelia burgdorferi e doença de Lyme.” Livro-texto on-line de Todar de Bacteriologia. 2011. Web. 15 de novembro de 2011. Dr. Kenneth Todar é um microbiologista renomado da Universidade de Wisconsin em Madison. Ele produziu um livro baseado na web para aumentar o uso de informações pelos alunos do ensino médio e superior. Fundamentos básicos de microbiologia e extensas discussões sobre doenças causadas por bactérias estão incluídos neste livro online.

Fotos coloridas e diagramas também são recursos interessantes presentes no texto, como em quaisquer outros livros e periódicos publicados.


Diagnóstico

O paciente estava extremamente doente e descompensava rapidamente com insuficiência multissistêmica de órgãos, incluindo insuficiência respiratória, estado mental alterado, insuficiência renal crônica aguda e disfunção cardíaca. As principais preocupações com a estabilidade do paciente giravam em torno da insuficiência respiratória associada à alteração do estado mental. Na unidade de terapia intensiva (UTI), ela rapidamente começou a falhar na terapia com BiPAP. Posteriormente, o paciente foi intubado de emergência na UTI. & # X000a0 Uma revisão sistêmica das terapias e do curso do hospital é a seguinte:

Considerando o diagnóstico primário de coma mixedematoso, a suplementação precoce com hormônio tireoidiano é essencial. Os profissionais de saúde seguiram as recomendações da American Thyroid Association, que recomendam a suplementação combinada de T3 e T4; no entanto, o T4 sozinho também pode ser usado. A terapia com T3 é administrada em bolus de 5 a 20 microgramas por via intravenosa e continuada com 2,5 a 10 microgramas a cada 8 horas. Uma dose de carga intravenosa de 300 a 600 microgramas de T4 é seguida por uma dose intravenosa diária de 50 a 100 microgramas. O monitoramento repetido de TSH e T4 deve ser realizado a cada 1 a 2 dias para avaliar o efeito e ajustar a dose do medicamento. O objetivo é melhorar a função mental. Até que a insuficiência adrenal coexistente seja descartada por meio de uma medição aleatória do cortisol sérico, devem ser administrados 50 a 100 mg de hidrocortisona a cada 8 horas. Nesse caso, os médicos usaram hidrocortisona 100 mg IV a cada 8 horas. Dexametasona 2 a 4 mg a cada 12 horas é uma terapia alternativa.

O estado mental do paciente piorou rapidamente, apesar da terapia. No contexto de sua história de hipotireoidismo, pode ser coma mixedematoso ou devido ao envolvimento de outro sistema orgânico. Os medicamentos de suplementação da tireóide e hidrocortisona foram continuados. Uma tomografia computadorizada sem contraste era normal.

Para piorar a acidose metabólica e a proteção das vias aéreas, o paciente foi intubado de emergência. Sua via aérea foi considerada de alto risco devido a ter uma língua grande, pescoço curto e obesidade extrema. Como o coração do paciente era dependente da pré-carga secundária a derrame pericárdico, um bolus de 1 litro de solução salina normal foi iniciado. Norepinefrina foi iniciada em dose baixa para suporte vasopressor e cetamina com dose baixa de propofol foi usada para sedação. A cetamina é um medicamento simpaticomimético e geralmente não causa hipotensão como todos os outros sedativos. O paciente foi ventilado com modo de ventilação AC, volume corrente de 6 ml / kg de peso corporal ideal, fluxo de 70, fio2 inicial 100%, taxa de 26 por minuto (para compensar acidose metabólica), PEEP de 8.

Ela foi considerada hemodinamicamente estável com derrame pericárdico. A disfunção cardíaca desse paciente era diastólica por natureza, sugerida por uma fração de ejeção de 66% a 70%. O achado de derrame pericárdico posterior apoiou ainda mais essa conclusão. A natureza posterior desse derrame não foi passível de pericardiocentese. Portanto, esse paciente era dependente da pré-carga e apresentava sinais de hipotensão. A necessidade de ressuscitação com fluido cristalóide foi balanceada contra o impacto que o aumento do volume intravascular teria na insuficiência cardíaca congestiva e no estado de sobrecarga de fluido. A reposição do hormônio tireoidiano, conforme descrito acima, deve melhorar a hipotensão. No entanto, os agentes vasopressores podem ser usados ​​para manter a perfusão de órgãos vitais visando uma pressão arterial média superior a 65 mm Hg, conforme necessário. A PA melhorou após bolus de fluido e, eventualmente, a norepinefrina foi interrompida. Ecocardiogramas seriados foram obtidos para garantir que o paciente não desenvolvesse fisiologia de tamponamento. A CK total estava elevada, provavelmente devido ao hipotireoidismo combinado com doença renal crônica.

Foram obtidas hemoculturas, análises de urina e culturas de escarro. A contagem de leucócitos do paciente estava normal. Isso provavelmente é secundário ao fato de ela estar imunocomprometida devido ao hipotireoidismo e diabetes. Em parte, os achados pulmonares de edema difuso e derrames pleurais bilaterais podem ser explicados pela disfunção cardíaca. A toracocentese do líquido pleural foi tentada e o líquido foi analisado para citologia e coloração de Gram para descartar causas infecciosas ou malignas como medida terapêutica e diagnóstica. Até que esses resultados retornem, antibióticos de amplo espectro são indicados e podem ser descontinuados assim que a infecção for completamente descartada.

A alimentação por sonda nasogástrica foi iniciada no paciente após a intubação. Ela tolerou bem as mamadas. AST e ALT estavam levemente elevadas, o que se pensava ser devido ao hipotireoidismo, e como o TSH e T4 livre melhoraram, sua AST e ALT melhoraram. Eventualmente, esses valores tornaram-se normais uma vez que seu nível de TSH estava perto de 50.

Sua creatinina basal foi encontrada perto de 1,08 em registros médicos anteriores. Ela apresentou creatinina de 1,8 no departamento de emergência. & # X000a0 Visto que o hipotireoidismo causa retenção de líquidos em parte porque o hormônio tireoidiano estimula a excreção de água livre e em parte devido à diminuição da função linfática no retorno de fluido à circulação vascular. & # X000a0 Foi tentada diurese agressiva . Como resultado, sua creatinina aumentou inicialmente, mas melhorou em avaliações repetidas, e a paciente apresentou uma nova creatinina basal de 1,6. No geral, ela teve uma mudança líquida no estado de fluidos de 10 litros negativos em seus dez dias de internação na UTI.

Caso contrário, as contagens de leucócitos e plaquetas eram normais. O equilíbrio eletrolítico deve ser monitorado de perto, prestando atenção ao sódio, potássio, cloreto e cálcio, especificamente, pois eles pioram na insuficiência renal e no mixedema. & # X000a0

Daily sedation vacations were enacted, and the patient's mental status improved and was much better when TSH was around 20. The bilateral pleural effusions improved with aggressive diuresis. Breathing trials were initiated when the patient's fio2 requirements decreased to 60% and a PEEP of 8. She was eventually extubated on to BiPAP and then high flow nasal cannula while off of BiPAP. Pericardial fluid remained stable, and no cardiac tamponade pathology developed. As a result, it was determined that a pericardial window was unnecessary. Furthermore, she was not a candidate for pericardiocentesis as the pericardial effusion was located posterior to the heart. Her renal failure improved with improved cardiac function, diuretics, and thyroid hormone replacement.

After extubation patient had speech and swallow evaluations and was able to resume an oral diet. The patient was eventually transferred out of the ICU to the general medical floor and eventually to a rehabilitation unit.


Case Study – A Tiny Heart - Biology

Problem-based learning (PBL) is an exciting way to learn biology and is readily incorporated into large classes in a lecture hall environment. PBL engages students in solving autêntico biological case problems, stimulating discussion among students and reinforcing learning. A problem-based learning environment emulates the workplace and develops self-directed learners. This is preferable to a mimetic learning environment in which students only watch, memorize, and repeat what they have been told.

The examples given here are suitable for use in a first year college biology lecture theater, but the method is applicable to any class size and educational level. [A more detailed explanation of PBL in Biology may be found in Chapter Four of INSPIRING STUDENTS, published in 1999 by Kogan Page.]

METHOD FOR INSTRUCTORS

(1) Form Small Groups

You may decide to devote all or part of a class session to PBL, but students must form small work groups during that time. Ask the students to form groups of 3-5 people, or assign the groups yourself or by lottery.

(2) Present the Problem

(3) Activate the Groups

  • Low calcium diet
  • Immobility
  • Low density of vitamin D receptors
  • Calcitonin deficiency
  • Excessive PTH
  • Chronic acidosis buffered by salts mobilized from bone
Effective problem-solving requires an orderly approach. Problem-solving skills do not magically appear in students as a result of instructors simply throwing problems at them.

Our students use the following heuristic: "How to make a DENT in a problem: Define, Explore, Narrow, Test."

(1) Define the Problem Carefully

(2) Explorar Possible Solutions

(3) Narrow Your Choices

(4) Teste Your Solution

Following are examples of typical case problems that have been culled from biological journals and that have been successfully class-tested at the first-year college level.

A sample student work sheet may be seen by clicking here.

Case problem SOURCES for these examples are shown here for the benefit of instructors, but normally sources are NÃO given to students as that would defeat the purpose of PBL. (1) A Case of a Confused Person

A 58-year-old woman experienced attacks of confusion: she would repeat the same question 30 times even though it was answered for her each time. [New England Journal of Medicine 315:1209-19.]

This is a good introductory case, as the students are able to generate a wide range of ideas: Alzheimer's Disease, trauma, alcohol abuse, atherosclerosis, arrhythmia, hypotension, cancer, epilepsy, diabetes, hypocalcemia, emphysema, dehydration, hypoglcemia, stroke, etc. The students perceive that the class as a whole is a credible learning resource, and the instructor can help the class reflect upon the biological implications of each suggestion.

Eventually the students will ask the circumstances of the woman's attacks (e.g., "Following alcohol consumption?") When the students learn that the attacks occurred in the late afternoon, they will likely focus on diet and blood sugar. The instructor might at this point present a short talk on carbohydrate function and blood sugar regulation. This can be done using a transparency, with copies available to the students. It is important in a PBL environment to minimize the time required for note-taking.

The students will ask for information on the woman's blood glucose level (1.6 mmol/L) and urine glucose level (zero). The student groups can now brainstorm and investigate possible causes of the low blood glucose: glucagon deficiency, insulin poisoning, anorexia nervosa, extreme exercise, etc. They may ask for an x-ray image of her abdomen, which the instructor can display as a transparency copied from the article. The students can be assisted in identifying the anatomy, including an abnormal mass in the pancreas (an insulin-secreting tumour). Additional discussion and learning opportunities can be generated by displaying copies of the ultrasonogram, angiogram, histopathology, etc.

The students in each group may then collaborate in writing a brief report that explains the biology of the case.

(2) A Case of Falling Cats

Sabrina the cat fell 32 stories from a New York skyscraper and easily survived, as do most cats that fall from skyscrapers, especially those that fall more than several stories. Not so for humans. Porque? [Natural History Magazine, August 1989: 20-26.]

This intriguing case requires students to confront (or review) fundamental concepts that have wide application in biology, including allometry, momentum, stress, compliance, friction, surface area, acceleration, equilibrium, adaptation, and natural selection.

A woman with type AB blood gave birth to a child with blood type O. A second type-O child was born six years later. [Nature 277:210-211.]

This case appears to contradict Mendelian inhertiance, which the students will be obliged to thorougly review, but it also demands that they make a rigorous examination of meiosis, gametogenesis, fertilization, and early development in order to propose some credible explanatory mechanisms.

(4) A Case of Wilting Plants

A farmer was alarmed to notice tomato plants that were stunted and withered.

This case initially requires the students to carefully reflect upon many basic concepts of plant anatomy, histology, physiology, ecology, and pathophysiology. Students might discuss and explore possible effects of soil quality, water relations, humidity, transpiration, hormones, and nutrition. Students should be encouraged to explore examples of pathogenic mechanisms, perhaps involving TMS, wilt fungi, wilt viruses, stunt viruses, and wilt bacteria.

Ultimately the cause may be attributed to ABA deficiency, and the instructor might suggest this by introducing evidence of viviparity. Students can then focus on the roles of ABA and ethylene, and further work might address the genetics of the defect. .

There is a comprehensive literature on ABA-deficient mutants, and many easily accessible web resources, e.g., Plant Biology 2000 Abs 706, XVI International Botanical Congress Abs 6158, etc.

(5) A Case of an Unusual Pregnancy

A 94-year-old woman admitted to hospital for pneumonia had a swollen abdomen. A CT scan revealed a fetus. The woman had dementia so was unable to explain what had happened. [New England Journal of Medicine 321:1613-14.]

This case prompts exhaustive brainstorming of all aspects of reproductive physiology and will produce many imaginative hypotheses.

(6) A Case of Declining Biodiversity

In a coyote-control experiment coyote population density was greatly reduced. The number of rodent species then declined from ten to only two! Rodent species richness did not change on comparison areas where coyote density remained high. [Journal of Wildlife Management 63:1066-81.]

This case opens many avenues of biology for exploration, including trophic levels, population regulation, population limitation, competitive exclusion, niche breadth, keystone species, umbrella species, predator control policy, biodiversity, and species richness.

(7) A Case of Aversion to Sugar

A 24-year-old man experienced abdominal pain, diarrhea, and distention whenever he consumed sugar. This was a life-long problem. [New England Journal of Medicine 316:438-442.]

This case ensures that students master the taxonomy of carbohydrates, and the physiology of carbohydrate digestion and absorption.

(8) A Case of a Tight Grip on the Toothpaste

(9) A Case of Murder

Obtain a selection of DNA-typing profiles (RFLP autorads or STR electropherograms) from local police, and construct a brief but equivocal fictional case history. Divide the class into to groups of five each group with one judge, two prosecutors and two defense attorneys. Each student should have a copy of the case and copies of raw DNA profiles. (The old autorads force the students to measure by hand.) Each side must argue the evidence before the judge and submit to the instructor a brief written report along with a written decision from the judge. This exercise demands that students help each other to thoroughly understand the genetics, and the proceedings result in much hilarity. It is desirable to introduce some complexity, for example we included an autorad from blood on a knife that contained specimens from several people.

Another good source of DNA typing problems is wildlife census data from hair traps (e.g., grizzly bears).

A fitness test of applicants to a fire department resulted in 32 hospitalizations with back pain, muscle pain, and reduced urine output. One person died. [MMWR 39:751-6.]

The students will at some point address muscle physiology. What happens when muscle cells break during exertion? What are the consequences of hyperkalemia on the heart? Where does all the potassium originate? What are the effects of myoglobin on the kidneys? What is the impact of oxygen free radicals produced by damaged muscles?

(12) A Case of the Gritty Lungs

(13) A Case of Many Illnesses

(14) A Case of a Short-Lived Male

(15) A Case of 25 Eggs per Day

(16) A Case of Exercise Aversion

An 18-year-old man fatigued quickly during exercise. [New England Journal of Medicine 324:364-9.]

This is an excellent case for application of principles of cellular energy metabolism.

(17) A Case of Mass Fainting

Four hundred people at a rock concert collapsed or experienced faintness, with possibly as many as six different proximal causes. [New England Journal of Medicine 332:1721.]

Students must reflect on the biology of a number of organ systems: fasting hypoglycemia, fasting acidosis, orthostasis, hyperventilation-induced cerebral vasoconstriction, Valsalva pressure from screaming and crowding, etc.

(18) A Case of Dead Trees

(19) A Case of a Rattlesnake Warning

(20) A Case of Lassitude

A 26-year-old woman complained of weakness and lassitude. Her blood pH was 7.56 and her arterial pCO2 was 45.2 mMol. Blood pressure was 90/60.

This is a terrific case, well presented, with a wealth of data on blood gas and electrolyte values. The case requires students to consider the functional interaction of several organ systems. [Nephrology Dialysis Transplantation 16:1066-1068.] A printable pdf copy is available at Teaching Point.

Copyright 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001 Peter Ommundsen

Key Words:
Problem-based learning
Case-based learning in biology
Active learning


Once you have gathered the necessary information, a draft of your analysis should include these general sections, but these may differ depending on your assignment directions or your specific case study:

Introdução

  • Identify the key problems and issues in the case study.
  • Formulate and include a thesis statement, summarizing the outcome of your analysis in 1–2 sentences.

Fundo

  • Set the scene: background information, relevant facts, and the most important issues.
  • Demonstrate that you have researched the problems in this case study.

Evaluation of the Case

  • Outline the various pieces of the case study that you are focusing on.
  • Evaluate these pieces by discussing what is working and what is not working.
  • State why these parts of the case study are or are not working well.

Proposed Solution/Changes

  • Provide specific and realistic solution(s) or changes needed.
  • Explain why this solution was chosen.
  • Support this solution with solid evidence, such as:
    • Concepts from class (text readings, discussions, lectures)
    • Outside research
    • Personal experience (anecdotes)

    Recomendações

    • Determine and discuss specific strategies for accomplishing the proposed solution.
    • If applicable, recommend further action to resolve some of the issues.
    • What should be done and who should do it?

    The sweet danger of sugar

    Sugar has a bittersweet reputation when it comes to health. Sugar occurs naturally in all foods that contain carbohydrates, such as fruits and vegetables, grains, and dairy. Consuming whole foods that contain natural sugar is okay. Plant foods also have high amounts of fiber, essential minerals, and antioxidants, and dairy foods contain protein and calcium.

    Since your body digests these foods slowly, the sugar in them offers a steady supply of energy to your cells. A high intake of fruits, vegetables, and whole grains also has been shown to reduce the risk of chronic diseases, such as diabetes, heart disease, and some cancers.

    Consuming too much sugar

    However, problems occur when you consume too much added sugar — that is, sugar that food manufacturers add to products to increase flavor or extend shelf life.

    In the American diet, the top sources are soft drinks, fruit drinks, flavored yogurts, cereals, cookies, cakes, candy, and most processed foods. But added sugar is also present in items that you may not think of as sweetened, like soups, bread, cured meats, and ketchup.

    The result: we consume way too much added sugar. Adult men take in an average of 24 teaspoons of added sugar per day, according to the National Cancer Institute. That's equal to 384 calories.

    "Excess sugar's impact on obesity and diabetes is well documented, but one area that may surprise many men is how their taste for sugar can have a serious impact on their heart health," says Dr. Frank Hu, professor of nutrition at the Harvard T.H. Chan School of Public Health.

    Impact on your heart

    In a study published in 2014 in JAMA Internal Medicine, Dr. Hu and his colleagues found an association between a high-sugar diet and a greater risk of dying from heart disease. Over the course of the 15-year study, people who got 17% to 21% of their calories from added sugar had a 38% higher risk of dying from cardiovascular disease compared with those who consumed 8% of their calories as added sugar.

    "Basically, the higher the intake of added sugar, the higher the risk for heart disease," says Dr. Hu.

    How sugar actually affects heart health is not completely understood, but it appears to have several indirect connections. For instance, high amounts of sugar overload the liver. "Your liver metabolizes sugar the same way as alcohol, and converts dietary carbohydrates to fat," says Dr. Hu. Over time, this can lead to a greater accumulation of fat, which may turn into fatty liver disease, a contributor to diabetes, which raises your risk for heart disease.

    Consuming too much added sugar can raise blood pressure and increase chronic inflammation, both of which are pathological pathways to heart disease. Excess consumption of sugar, especially in sugary beverages, also contributes to weight gain by tricking your body into turning off its appetite-control system because liquid calories are not as satisfying as calories from solid foods. This is why it is easier for people to add more calories to their regular diet when consuming sugary beverages.

    "The effects of added sugar intake — higher blood pressure, inflammation, weight gain, diabetes, and fatty liver disease — are all linked to an increased risk for heart attack and stroke," says Dr. Hu.

    How much is okay?

    If 24 teaspoons of added sugar per day is too much, then what is the right amount? It's hard to say, since sugar is not a required nutrient in your diet. The Institute of Medicine, which sets Recommended Dietary Allowances, or RDAs, has not issued a formal number for sugar.

    However, the American Heart Association suggests that men consume no more than 150 calories (about 9 teaspoons or 36 grams) of added sugar per day. That is close to the amount in a 12-ounce can of soda.

    Subtracting added sugar

    Reading food labels is one of the best ways to monitor your intake of added sugar. Look for the following names for added sugar and try to either avoid, or cut back on the amount or frequency of the foods where they are found:

    • açúcar mascavo
    • corn sweetener
    • corn syrup
    • fruit juice concentrates
    • high-fructose corn syrup
    • mel
    • invert sugar
    • malt sugar
    • molasses
    • syrup sugar molecules ending in "ose" (dextrose, fructose, glucose, lactose, maltose, sucrose).

    Total sugar, which includes added sugar, is often listed in grams. Note the number of grams of sugar per serving as well as the total number of servings. "It might only say 5 grams of sugar per serving, but if the normal amount is three or four servings, you can easily consume 20 grams of sugar and thus a lot of added sugar," says Dr. Hu.

    Also, keep track of sugar you add to your food or beverages. About half of added sugar comes from beverages, including coffee and tea. A study in the May 2017 Saúde pública found that about two-thirds of coffee drinkers and one-third of tea drinkers put sugar or sugary flavorings in their drinks. The researchers also noted that more than 60% of the calories in their beverages came from added sugar.

    Yet, Dr. Hu warns against being overzealous in your attempts to cut back on added sugar, as this can backfire. "You may find yourself reaching for other foods to satisfy your sweet cravings, like refined starches, such as white bread and white rice, which can increase glucose levels, and comfort foods high in saturated fat and sodium, which also cause problems with heart health," he says.


    Pregnancy folklore revisited: the case of heartburn and hair

    Fundo: Folklore can originate by detection of actual associations between seemingly unrelated events and perpetuated through oral tradition. The objective of this study was to determine whether a common pregnancy belief that women who experience a lot of heartburn give birth to newborns with a lot of hair is accurate.

    Métodos: Sixty-four pregnant women ranked the severity of their degree of heartburn during pregnancy. Independent coders rated newborn hair volume using 2 photographs of the infant's head, taken shortly after birth.

    Resultados: Most (78%) women reported some degree of heartburn. Symptom severity was unrelated to fetal sex and maternal characteristics including parity, age, or weight. The simple linear relationship between heartburn severity and hair volume was significant r(s)(62) = 0.40, p < 0.001. Categorical analysis by severity score and hair ranking revealed a similar association (chi(2)= 23.93, p < 0.05). Most (23/28) women who reported moderate or severe heartburn gave birth to babies with average or above average amounts of hair, and conversely, most (10/12) women reporting no heartburn had babies with less than average or no hair.

    Conclusões: Contrary to expectations, it appears that an association between heartburn severity during pregnancy and newborn hair does exist. We propose a shared biologic mechanism involving a dual role of pregnancy hormones in both the relaxation of the lower esophageal sphincter and the modulation of fetal hair growth.


    Abimbola, I. O., & Baba, S. (1996). Misconceptions & alternative conceptions in science textbooks: the role of teachers as filters. The American Biology Teacher, 58(1), 14–19 http://www.jstor.org/stable/4450067.

    Ainsworth, S., Prain, V., & Tytler, R. (2011). Drawing to learn in science. Science, 333(6046), 1096–1097. doi:10.1126/science.1204153.

    Ainsworth, S. (2008). The educational value of multiple-representations when learning complex scientific concepts. No Visualization: theory and practice in science education (pp. 191–208). Dordrecht: Springer Netherlands.

    Allen, M. (2010). Misconceptions in primary science. Berkshire: McGraw-Hill.

    Avgerinou, M. D. (2009). Re-viewing visual literacy in the “bain d’images” era. TechTrends, 53(2), 28–34. doi:10.1007/s11528-009-0264-z.

    Association of College and Research Libraries (2011). ACRL visual literacy competency standards for higher education. American Library Association. Retrieved from: http://www.ala.org/acrl/standards/visualliteracy

    Avargil, S., Herscovitz, O., & Dori, Y. J. (2012). Teaching thinking skills in context-based learning: teachers’ challenges and assessment knowledge. Journal of Science Education and Technology, 21, 207–225. doi:10.1007/s10956-011-9302-7.

    Bandiera, M., & di Manno, V. (2001). Through the windpipe and intestine down to the stomach: attitude and competence of prospective primary school teachers. In: García-Rodeja Gayoso I., Diaz de Bustamante, J., Harms, U., & Jiménez Aleixandre, M.P. (Eds) Proceedings of the III Conference of European Researchers in Didactic of Biology. Santiago de Compostela: University of Santiago de Compostela (pp. 27–39).

    Banet, E., & Núñez, F. (1988). Ideas de los alumnos sobre la digestión: aspectos anatómicos. Enseñanza de las Ciencias, 6(1), 30–37.

    Banet, E., & Núñez, F. (1997). Teaching and learning about human nutrition: a constructivist approach. International Journal of Science Education, 19(10), 1169–1194. doi:10.1080/0950069970191005.

    Bergey, B. W., Cromley, J. G., & Newcombe, N. S. (2015). Teaching high school biology students to coordinate text and diagrams: relations with transfer, effort, and spatial skill. International Journal of Science Education, 37(15), 2476–2502. doi:10.1080/09500693.2015.1082672.

    Biggs, J. B. (Ed.). (1991). Teaching for learning: the view from cognitive psychology. Hawthorn: Australian Council for Educational Research.

    Boesdorfer, S., Lorsbach, A., & Morey, M. (2011). Using a vicarious learning event to create a conceptual change in preservice teachers’ understandings of the seasons. Electronic Journal of Science Education, 15(1) Retrieved from http://ejse.southwestern.edu/article/view/7381.

    Britsch, S. (2013). Visual language and science understanding: a brief tutorial for teachers. The Australian Journal of Language and Literacy, 36(1), 17–27.

    Burnmark, L. (2002). Visual literacy: learn to see, see to learn. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

    Butler, J., Simmie, G. M., & O’Grady, A. (2015). An investigation into the prevalence of ecological misconceptions in upper secondary students and implications for pre-service teacher education. European Journal of Teacher Education, 38(3), 300–319. doi:10.1080/02619768.2014.943394.

    Canham, M., & Hegarty, M. (2010). Effects of knowledge and display design on comprehension of complex graphics. Learning and Instruction, 20, 155–166. doi:10.1016/j.learninstruc.2009.02.014.

    Carvalho, G. S., Silva, R., & Clément, P. (2007). Historical analysis of Portuguese primary school textbooks (1920–2005) on the topic of digestion. International Journal of Science Education, 29(2), 173–193. doi:10.1080/09500690600739340.

    Cheng, Y. L., & Mix, K. S. (2014). Spatial training improves children’s mathematics ability. Journal of Cognition and Development, 15(1), 2–11. doi:10.1080/15248372.2012.725186.

    Chi, M. T. (2013). Two kinds and four sub-types of misconceived knowledge, ways to change it, and the learning outcomes. Nova York: Routledge.

    Coleman, C. (2011). Teaching health care professionals about health literacy: a review of the literature. Nursing Outlook, 59(2), 70–78. doi:10.1016/j.outlook.2010.12.004.

    Constable, H., Campbell, B., & Brown, R. (1988). Sectional drawings from science textbooks: an experimental investigation into pupils’ understanding. British Journal of Educational Psychology, 58, 89–102. doi:10.1111/j.2044-8279.1988.tb00881.x.

    Crider, A. (2015). Teaching visual literacy in the astronomy classroom. New Directions for Teaching and Learning, 141, 7–18. doi:10.1002/tl.20118.

    Davies, D. (2010). Teaching science creatively. Nova York: Routledge.

    Dimopoulos, K., Koulaidis, V., & Sklaveniti, S. (2003). Towards an analysis of visual images in school science textbooks and press articles about science and technology. Research in Science Education, 33(2), 189–216.

    Duit, R., & Treagust, D. F. (2003). Conceptual change: a powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal of Science Education, 25(6), 671–688. doi:10.1080/09500690305016.

    Duit, R., Treagust, D. F., & Widodo, A. (2013). Teaching science for conceptual change: theory and practice. S. Vosniadou. International handbook of research on conceptual change, 487–503.

    Egan, K. (1999). Fantasía e imaginación, su poder en la enseñanza primaria: una alternativa a la enseñanza y el aprendizaje en la educación infantil y primaria (Vol. 30). Madrid: Morata.

    Eilam, B. (2012). Teaching, learning, and visual literacy. The dual role of visual representation. Cambridge: Cambridge University Press.

    Elkins, J. (2009). The concept of visual literacy and its limitations. In J. Elkins (Ed.), Visual literacy (pp. 11–14). New York: Taylor & Francis.

    Ernst, H., McGahan, W. T., & Harrison, J. (2015). Questionable benefit of visual and peer mediated learning on overall learning outcomes of a first-year physiology course. International Journal of Mobile and Blended Learning, 7(1), 25–40. doi:10.4018/ijmbl.2015010103.

    Felten, P. (2008). Visual literacy. Change: the magazine of higher learning, 40(6), 60–64.

    Francek, M. (2013). A compilation and review of over 500 geoscience misconceptions. International Journal of Science Education, 35(1), 31–64. doi:10.1080/09500693.2012.736644.

    García Fernández, B., Mateos Jiménez, A., & Bejarano Franco, M. (2016). Training teachers with a virtual learning community: connecting peers with an international dimension. Pedagogika, 122(2), 124-140. doi:10.15823/p.2016.25.

    García Fernández, B., & Ruiz-Gallardo, J.R. (2017). Visual literacy in primary science: exploring anatomy cross-section production skills. Journal of Science Education and Technology, 26(2), 161-174. doi:10.1007/s10956-016-9662-0.

    Giordan, A. (1985). Interés didáctico de los errores de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, 3(1), 11–17.

    Glasgow, J. N. (1994). Teaching visual literacy for the 21st century. Journal of Reading, 37(6), 494–500.

    Goldstein, B. (2001). Working with images (p. 2001). Cambridge: Cambridge University Press.

    Gomez-Zwiep, S. (2008). Elementary teachers’ understanding of students’ science misconceptions: Implications for practice and teacher education. Journal of Science Teacher Education, 19(5), 437–454. doi:10.1007/s10972-008-9102-y.

    Gönen, S. (2008). A study on student teachers’ misconceptions and scientifically acceptable conceptions about mass and gravity. Journal of Science Education and Technology, 17(1), 70–81. doi:10.1007/510956-007-9083-1.

    Gresnigt, R., Taconis, R., van Keulen, H., Gravemeijer, K., & Baartman, L. (2014). Promoting science and technology in primary education: a review of integrated curricula. Studies in Science Education, 50(1), 47–84. doi:10.1080/03057267.2013.877694.

    Hand, B., & Choi, A. (2010). Examining the impact of student use of multiple modal representations in constructing arguments in organic chemistry laboratory classes. Research in Science Education. doi:10.1007/s11165-009-9155-8.

    Hartman, H. J. (2001). Metacognition in science teaching and learning. In H. J. Hartman (Ed.), Metacognition in learning and instruction (pp. 173–201). Dordrecht: Springer.

    Hattwig, D., Bussert, K., Medaille, A., & Burgess, J. (2013). Visual literacy standards in higher education: new opportunities for libraries and student learning. Portal: Libraries and the Academy, 13(1), 61–89. doi:10.1353/pla.2013.0008.

    Haug, B. S., & Ødegaard, M. (2015). Formative assessment and teachers’ sensitivity to student responses. International Journal of Science Education, 37(4), 629–654. doi:10.1080/09500693.2014.1003262.

    Kearsey, J., & Turner, S. (1999). How useful are the figures in school biology textbooks? Journal of Biological Education, 33, 87–94.

    Kindfield, A. C. H. (1994). Biology diagrams: tools to think with. The Journal of the Learning Sciences, 3(1), 1–36. doi:10.1207/s15327809jls0301_1.

    Köse, S. (2008). Diagnosing student misconceptions: using drawings as a research method. World Applied Sciences Journal, 3(2), 283–293.

    Kragten, M., Admiraal, W., & Rijlaarsdam, G. (2013). Diagrammatic literacy in secondary science education. Research in Science Education, 43(5), 1785–1800. doi:10.1007/s11165-012-9331-0.

    Krajcik, J. S., & Sutherland, L. M. (2010). Supporting students in developing literacy in science. Science, 328(5977), 456–459. doi:10.1126/science.1182593.

    Lee, V. R. (2010). Adaptations and continuities in the use and design of visual representations in US middle school science textbooks. International Journal of Science Education, 32(8), 1099–1126. doi:10.1080/09500690903253916.

    López-Manjón, A., & Postigo, Y. (2009). Representations of the human circulatory system. Journal of Biological Education, 43(4), 159–163. doi:10.1080/00219266.2009.9656176.

    López-Manjón, A., & Postigo, Y. (2014). Análisis de las imágenes del cuerpo humano en libros de texto españoles de primaria. Enseñanza de las Ciencias, 32(3), 551–570.

    López Pastor, V. M. (2009). Evaluación formativa y compartida en Educación Superior: propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.

    Lowe, R. K. (2007). Educational illustrations. Perth, Western Australia: Savant Publications.

    Mackenzie, N. (2011). From drawing to writing: what happens when you shift teaching priorities in the first six months of school? Australian Journal of Language and Literacy, 34(3), 322–340.

    Magner, U. I. E., Schwonke, R., Aleven, V., Popescu, O., & Renkl, A. (2014). Triggering situational interest by decorative illustrations both fosters and hinders learning in computer-based learning environments. Learning and Instruction, 29, 141–152. doi:10.1016/j.learninstruc.2012.07.002.

    Mateos Jiménez, A., García Fernández, B., Bejarano Franco, M. T. (2016). How Spanish Science Teachers percieve the competence-based science teaching. Journal of Baltic Science Education, 15(3), 371–381.

    Mayer, R. E., Bove, W., Bryman, A., Mars, R., & Tapangco, L. (1996). When less is more: meaningful learning from visual and verbal summaries of science textbook lessons. Journal of Educational Psychology, 88(1), 64–73. doi:10.1037/0022-0663.88.1.64.

    McTigue, E. M., & Flowers, A. C. (2011). Science visual literacy: learners’ perceptions and knowledge of diagrams. The Reading Teacher, 64(8), 578–589. doi:10.1598/RT.64.8.3.

    Metros, S. E., & Woolsey, K. (2006). Visual literacy: an institutional imperative. Educause Review, 41(3), 80–81.

    Mishra, P. (1999). The role of abstraction in scientific illustrations: implications for pedagogy. Journal of Visual Literacy, 19(2), 139–158.

    Monteiro, A., Nóbrega, C., Abrantes, I., & Gomes, C. (2012). Diagnosing Portuguese students’ misconceptions about the mineral concept. International Journal of Science Education, 34(17), 2705–2726. doi:10.1080/09500693.2012.731617.

    Moss, G. (2001). To work or play? Junior age nonfiction as objects of design. Reading, 35, 106–110. doi:10.1111/1467-9345.00171.

    National Research Council. (2012). A framework for K-12 science education: practices, crosscutting concepts, and core ideas. Washington: National Academies Press.

    National Research Council. (2013). The next generation science standards, appendix F: science and engineering practices. United States, Washington D.C.: National Academy of Sciences. Retrieved from: http://www.nextgenscience.org/next-generation-science-standards.

    Núñez, F., & Banet, E. (1996). Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestión, respiración y circulación. Enseñanza de las Ciencias, 14(3), 261–278.

    Núñez, F., & Banet, E. (1997). Students’ conceptual patterns of human nutrition. International Journal of Science Education, 19(5), 509–526. doi:10.1080/0950069970190502.

    Olmos, S., & Gavidia, V. (2014). El sistema linfático: el gran olvidado del sistema circulatorio. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las. Ciencias, 11(2), 181–197. doi:10.10498/15974.

    O’Neil, K. E. (2011). Reading pictures: developing visual literacy for greater comprehension. The Reading Teacher, 65(3), 214–223. doi:10.1002/TRTR.01026.

    Patrick, P. G., & Tunnicliffe, S. D. (2010). Science teachers’ drawings of what is inside the human body. Journal of Biological Education, 44(2), 81–87. doi:10.1080/00219266.2010.9656198.

    Perales, F. J., & Jiménez, J. D. (2002). Las ilustraciones en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Análisis de libros de texto. Enseñanza de las Ciencias, 20(3), 369–386.

    Perales Palacios, F. J., & Vílchez González, J. M. (2015). Iniciación a la investigación educativa con estudiantes de secundaria: el papel de las ilustraciones en los libros de texto de ciencias. Enseñanza de las ciencias, 33(1), 243–262.

    Pérez de Eulate, L., Llorente, E., & Andrieu, A. (1999). Las imágenes de digestión y excreción en los textos de primaria. Enseñanza de las Ciencias, 17(2), 165–168.

    Pettersson, R. (2002). Information design: an introduction. Amsterdam: John Benjamins.

    Postigo, Y., & López-Manjón, A. (2012). Students’ conceptions of biological images as representational devices. Revista Colombiana de Psicología, 21(2), 265–284.

    Prokop, P., & Fanèovièová, J. (2006). Students’ ideas about the human body: do they really draw what they know? Journal of Baltic Science Education, 2(10), 86–95.

    Prokop, P., Prokop, M., Tunnicliffe, S. D., & Diran, C. (2006). Children’s ideas of animals’ internal structures. Journal of Baltic Science Education, 41, 1–6.

    Ravanal, E., & Quintanilla, M. (2012). Concepciones del profesorado de biología en el ejercicio sobre el aprendizaje científico escolar. Enseñanza de las Ciencias, 30(2), 33–54.

    Reid, D. J. (1990). The role of pictures in learning biology: part 2, picture text processing. Journal of Biological Education, 24(4), 251–258. doi:10.1080/00219266.1990.9655153.

    Reiss, M. J., Tunnicliffe, S. D., Andersen, A. M., Bartoszeck, A., Carvalho, G. S., Chen, S. Y., Jarman, R., Jónsson, S., Manokore, V., Marchenko, N., Mulemwa, J., Novikova, T., Otuka, T., Teppa, S., & Van Roy, W. (2002). An international study of young peoples’ drawings of what is inside themselves. Journal of Biological Education, 36(2), 58–64.

    Rybarczyk, B. (2011). Visual literacy in biology: a comparison of visual representations in textbooks and journal articles. Journal of College Science Teaching, 41(1), 106.

    Rodríguez Estrada, F. C., & Davis, L. S. (2015). Improving visual communication of science through the incorporation of graphic design theories and practices into science communication. Science Communication, 37(1), 140–148. doi:10.1177/1075547014562914.

    Roth, W. M., & McGinn, M. K. (1997). Graphing: cognitive ability or practice? Science Education, 81(1), 91–106.

    Sadler, P. M., Sonnert, G., Coyle, H. P., Cook-Smith, N., & Miller, J. L. (2013). The influence of teachers’ knowledge on student learning in middle school physical science classrooms. American Educational Research Journal, 50(3), 1020–1049.

    Sáez López, J. M., & Ruiz-Gallardo, J. R. (2013). Enseñanza de las ciencias, tecnología educativa y escuela rural: un estudio de casos. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 12(1), 45–61.

    Sanders, M. (1993). Erroneous ideas about respiration: the teacher factor. Journal of Research in Science Teaching, 30(8), 919–934.

    Salomon, G. (1998). Novel constructivist learning environments and novel technologies: some issues to be concerned with. Research Dialogue in Learning and Instruction, 1(1), 3–12.

    Scaife, M., & Rogers, Y. (1996). External cognition: how do graphical representations work? International Journal of Human-Computer Studies, 45(2), 185–213.

    Tang, K. S., & Moje, E. B. (2010). Relating multimodal representations to the literacies of science. Research in Science Education, 40(1), 81–85. doi:10.1007/s11165-009-9158-5.

    Uttal, D. H., Miller, D. I., & Newcombe, N. S. (2013). Exploring and enhancing spatial thinking links to achievement in science, technology, engineering, and mathematics? Current Directions in Psychological Science, 22(5), 367–373. doi:10.1177/0963721413484756.

    Wright, P. (1981). Tables in text: the subskills needed for reading formatted information. In L. J. Chapman (Ed.), The reader and the text. London: Heinemann Educational Books/United Kingdom Reading Association.

    Yeh, H. T., & Cheng, Y. C. (2010). The influence of the instruction of visual design principles on improving pre-service teachers’ visual literacy. Computers and Education, 54, 244–252. doi:10.1016/j.compedu.2009.08.008.

    Yip, D. Y. (1998a). Teachers’ misconceptions of the circulatory system. Journal of Biological Education, 32(3), 207–215. doi:10.1080/00219266.1998.9655622.

    Yip, D. Y. (1998b). Identification of misconceptions in novice biology teachers and remedial strategies for improving biology learning. International Journal of Science Education, 20(4), 461–477. doi:10.1080/0950069980200406.

    Van Duzor, A. G. (2011). Capitalizing on teacher expertise: motivations for contemplating transfer from professional development to the classroom. Journal of Science Education and Technology, 20(4), 363–374. doi:10.1007/s10956-010-9258-z.

    Zucker, A., Kay, R., & Staudt, C. (2014). Helping students make sense of graphs: an experimental trial of Smart Graphs software. Journal of Science Education and Technology, 23(3), 441–457.


    Assista o vídeo: Introdução a biologia do desenvolvimento (Novembro 2021).