Em formação

Qual é o ponto de ser livre de seleção?


Estou lendo "Correção de genes humanos endógenos altamente eficientes usando nucleases de dedo de zinco projetadas" por Urnov et al. Eles propõem uma maneira de usar proteínas de dedo de zinco para terapia genética. Eles afirmam repetidamente que seu método é "livre de seleção" e parece que estão alegando isso como uma vantagem para seu método.

Por que a seleção gratuita seria uma vantagem? Você não teria que selecionar as células transformadas para serem relevantes em um ambiente clínico?


Urnov et al. estão tentando realizar uma terapia genética - uma mutação que causa uma forma genética de imunodeficiência combinada severa (SCID) (também conhecida como síndrome do bubble boy). Os pacientes afetados com SCID podem ter pouca ou nenhuma imunidade a infecções. A SCID, neste caso, é causada por uma mutação de um único local no gene IL2R-gama.

O método deles é usar uma proteína de ligação ao DNA (contendo domínios de dedo de zinco que se ligam ao DNA) que atrai uma enzima de reparo do DNA.

O resultado é que 18% das células têm o gene SCID reparado. Este teria sido um resultado trivial se eles tivessem aplicado a seleção, que geralmente se refere a qualquer método que elimina células que não foram afetadas (neste caso, tendo seu DNA reparado) por uma transformação como o seu tratamento. Eles afirmam que 18% de todas as células foram reparadas (presumo que seja em uma cultura de células). Isso implica que, se seu tratamento fosse aplicado a tecido vivo, 18% das células seriam reparadas no local, o que deve ser suficiente para restaurar a função imunológica.

Embora seja possível aplicar um método de seleção à terapia genética, seria muito melhor se não o fizesse. A quimioterapia do câncer, por exemplo, é um tratamento baseado em seleção, por exemplo, contando com toxinas que matam células de divisão ou crescimento rápido preferencialmente, deixando os tecidos de crescimento mais lento relativamente viáveis. Ainda assim, é bastante tóxico e prejudicial ao paciente.


Faculdade de Ciências Biológicas

Sehoya Cotner // Biologia e rarr Bem, em última análise, o amor é uma adaptação para criar bebês. Amamos nossos cônjuges e filhos, e todos ganham. Em um sentido imediato, o amor parece ser mitigado pelos neuropeptídeos de nove unidades oxitocina e vasopressina. Os humanos variam em sua produção de receptores para essas drogas maravilhosas e, portanto, variam um pouco em sua capacidade de amar e responder ao amor. Mas aquela onda de bem-estar que você sente quando amamenta seu bebê? Ou depois do sexo? Oxitocina! Aquela sensação quente e mole quando você vê uma imagem de seu companheiro? Vasopressina! (Bem, pelo menos se você for um arganaz da pradaria). Essa visão é distópica? Possivelmente. Se pudéssemos obter oxitocina e vasopressina na forma de pílulas, nos incomodaríamos com a inconveniência do acasalamento, o custo financeiro e emocional de criar filhos ou a dor do parto? Talvez não! (Você não vai mostrar isso ao meu marido, vai?)

Robert Elde // CBS Dean & # 39s Office and Neuroscience & rarrEm primeiro lugar, um aviso, minha experiência em neurociência é dor, não amor. Embora, em alguns casos, os dois pareçam estar relacionados. Brincadeiras à parte, o amor é principalmente um atributo humano. Muito do que temos em termos de comportamento é realmente importante e foi selecionado ao longo do tempo evolutivo. O que é tão particular sobre os humanos (até onde sabemos) é aquela camada superior de sentimentos e emoções que conectamos com nosso conceito de amor. Embora o amor claramente tenha co-evoluído com a reprodução sexual, provavelmente não é só isso. Somos um animal social e parte da ligação social é apenas uma afinidade extra com um outro indivíduo ou um pequeno grupo de indivíduos para os quais isso se manifesta de forma mais profunda, uma condição também conhecida como amor.

Michele Price // Biologia & rarrVocê está perguntando a um entomologista e, convenhamos, os insetos sabem como encontrar parceiros. Como muitos animais fazem, de insetos a lesmas e macacos, eles podem localizar um parceiro por meio de substâncias químicas no ar chamadas feromônios. Esses produtos químicos transportados pelo ar podem afetar o comportamento ou a fisiologia de outro organismo da mesma espécie. Então, o amor está no ar quando se trata de humanos? Evidências recentes sugerem que pode ser assim. O cheiro de lágrimas (lágrimas de tristeza, não de alegria) pode agir como um feromônio anti-amor, levando a reduções na excitação sexual e nos níveis de testosterona em homens expostos. A androstadienona (um componente do suor masculino) foi encontrada para aumentar o comportamento cooperativo nas tarefas de tomada de decisão entre os homens e foi relatado para influenciar a atração das mulheres por homens. Também digno de nota é que o nariz único pode possivelmente procurar um parceiro geneticamente compatível, como mostrado em outro estudo, onde as mulheres preferiam o cheiro de camisetas suadas usadas por homens com genes MHC (Complexo Principal de Histocompatibilidade) significativamente diferentes. Quando se trata de atração física e paixão, sem dúvida os olhos e o cérebro estão muito envolvidos. Mas, com mais pesquisas, podemos nos interessar pelo que o nariz também conhece.

Clarence Lehman // CBS Dean & # 39s Office and Ecology, Evolution and Behavior & rarr

Siga os princípios da biologia física e você poderá concluir que o amor é apenas sinais eletroquímicos no cérebro. Não é nada mais? Não tem existência abstrata no reino da mente, independente do cérebro? Para um paralelo, pense em matemática. Pi = 3,14159 surge no cérebro humano, então também são meramente sinais eletroquímicos? Não, ele tem sua própria existência independente, sua própria reivindicação sobre a estrutura do universo. Mentes estranhas à nossa descobririam e aplicariam Pi como nós. Neste dia dos namorados, vamos contemplar a existência independente do amor.

Emilie Snell-Rood // Ecologia, Evolução e Comportamento & rarr Um behaviorista animal questionado sobre o significado do amor pode considerar tanto uma explicação mecanicista (próxima) quanto funcional (última). Em um nível, podemos pensar no amor como o resultado emergente de neurônios disparando na amígdala ou hormônios como a oxitocina se ligando a receptores em regiões do cérebro, como o núcleo accumbens. Em outro nível, podemos explicar o amor como uma emoção evoluída destinada a solidificar os laços de casais em espécies que requerem cuidado parental intensivo de jovens dependentes ou para fortalecer as relações sociais que levam ao acesso a alimentos ou proteção contra predadores. Alguns podem ver essas explicações biológicas como prejudiciais à magia de emoções como o amor. No entanto, tal perspectiva nos permite hipotetizar o que outros animais podem sentir emoções semelhantes, enquanto apreciamos a história evolutiva que nos trouxe a um ponto onde podemos reconhecer, compreender e celebrar tais emoções.

Robin Wright // CBS Dean & # 39s Office and Genetics, Cell Biology and Development & rarr Quando você se aconchega com sua pessoa especial, sua corrente sanguínea e seu cérebro são inundados com oxitocina. Essa oxitocina afeta seu corpo e seu cérebro de maneiras estranhas e maravilhosas! Para um biólogo celular, o amor é intoxicação por oxitocina.


Estilo de vida esbanjador

Os biólogos há muito lutam para entender por que nós, mamíferos e nossos primos emplumados, temos sangue quente. A explicação padrão é que ele evoluiu em pequenos carnívoros para permitir um estilo de vida ativo e predatório. No ano passado, entretanto, uma ideia radicalmente nova foi apresentada e o sangue quente do cólon evoluiu não em carnívoros, mas em herbívoros, como uma forma de equilibrar suas necessidades de nutrientes. Embora seja o começo, essa ideia poderia explicar não apenas por que temos um sistema aparentemente & hellip

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Impacto

Qualquer pessoa que já teve um objetivo (como perder 20 quilos ou correr uma maratona) provavelmente percebe imediatamente que simplesmente ter o desejo de realizar algo não é suficiente. Alcançar tal objetivo requer a habilidade de persistir através de obstáculos e resistência para continuar apesar das dificuldades.

Existem três componentes principais de motivação: ativação, persistência e intensidade.

  • Ativação envolve a decisão de iniciar um comportamento, como matricular-se em uma aula de psicologia.
  • Persistência é o esforço contínuo em direção a uma meta, mesmo que existam obstáculos. Um exemplo de persistência seria fazer mais cursos de psicologia para obter um diploma, embora isso requeira um investimento significativo de tempo, energia e recursos.
  • Intensidade pode ser visto na concentração e no vigor necessários para perseguir um objetivo. Por exemplo, um aluno pode passar sem muito esforço, enquanto outro aluno estudará regularmente, participará de discussões e aproveitará as oportunidades de pesquisa fora da classe. O primeiro aluno carece de intensidade, enquanto o segundo persegue seus objetivos educacionais com maior intensidade.

O grau de cada um desses componentes de motivação pode impactar se você atinge ou não seu objetivo. Uma ativação forte, por exemplo, significa que você tem mais probabilidade de começar a perseguir um objetivo. A persistência e a intensidade determinarão se você continuará trabalhando em direção a essa meta e quanto esforço deve dedicar para alcançá-la.

Todas as pessoas experimentam flutuações em sua motivação e força de vontade. Às vezes, você pode se sentir estimulado e altamente motivado para alcançar seus objetivos, enquanto outras vezes pode se sentir apático ou inseguro sobre o que deseja ou como alcançá-lo.

Mesmo que esteja se sentindo pouco motivado, existem passos que você pode tomar e que o farão seguir em frente. Algumas coisas que você pode fazer incluem:

  • Ajuste suas metas para se concentrar nas coisas que realmente importam para você
  • Se você está lidando com algo que é muito grande ou muito opressor, divida-o em etapas menores e tente se concentrar em alcançar a primeira etapa em direção ao progresso
  • Melhore a sua confiança
  • Lembre-se do que você conquistou no passado e onde estão seus pontos fortes
  • Se há coisas sobre as quais você se sente inseguro, tente fazer melhorias nessas áreas para se sentir mais habilidoso e capaz.

Expondo a inconsistência

Porque um ateu acredita em Deus, mas não acredita que ele acredita em Deus, ele é simplesmente um feixe ambulante de inconsistências. Um tipo a ser observado é um inconsistência comportamental é aqui que o comportamento de uma pessoa não condiz com o que ela afirma acreditar. Por exemplo, considere o professor universitário ateu que ensina que os seres humanos são simplesmente acidentes químicos - o resultado final de uma longa e sem propósito cadeia de evolução biológica. Mas então ele vai para casa e beija sua esposa e abraça seus filhos, como se não fossem apenas acidentes químicos, mas pessoas valiosas, insubstituíveis, merecedoras de respeito e dignas de amor.

Considere o ateu que está indignado ao ver um assassinato violento no noticiário das dez. Ele está muito chateado e espera que o assassino seja punido por suas ações perversas. Mas em sua visão do mundo, por que ele deveria estar com raiva? Em um universo ateísta e evolucionário, onde as pessoas são apenas animais, o assassinato não é diferente do que um leão matando um antílope. Mas não punimos o leão! Se as pessoas são apenas acidentes químicos, por que punir uma por matar outra? Não ficaríamos chateados com o bicarbonato de sódio por reagir com vinagre, é exatamente o que os produtos químicos fazem. Os conceitos de que os seres humanos são valiosos, não são simplesmente animais, não são simplesmente produtos químicos, têm liberdade genuína para fazer escolhas, são responsáveis ​​por suas ações e são limitados por um código moral objetivo universal, todos derivam de uma cosmovisão cristã. Essas coisas simplesmente não fazem sentido em uma visão ateísta da vida.

Muitos ateus se comportam moralmente e esperam que os outros também se comportem moralmente. Mas a moralidade absoluta simplesmente não condiz com o ateísmo. Por que deveria haver um padrão de comportamento objetivo e absoluto que todas as pessoas deveriam obedecer se o universo e as pessoas dentro dele são simplesmente acidentes da natureza? Claro, as pessoas podem afirmar que existe um código moral. Mas quem pode dizer qual deve ser esse código moral? Algumas pessoas acham que não há problema em ser racista, outras acham que não há problema em matar bebês e outras acham que devemos matar pessoas de outras religiões ou etnias, etc. Quem pode dizer qual posição deve ser seguida? Qualquer padrão de nossa própria criação seria necessariamente subjetivo e arbitrário.

Agora, alguns ateus podem responder: “Isso mesmo! A moralidade é subjetiva. Cada um de nós tem o direito de criar seu próprio código moral. E, portanto, você não pode impor sua moralidade pessoal a outras pessoas! ” Mas, é claro, essa afirmação é auto-refutável, porque quando eles dizem: “você não pode impor sua moralidade pessoal a outras pessoas”, eles estão impondo seu código moral pessoal a outras pessoas. Quando chega a hora, ninguém realmente acredita que a moralidade é meramente uma escolha pessoal e subjetiva.


Qual é o ponto de ser livre de seleção? - Biologia


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Introdução
A ciência é uma forma de conhecer, um processo para obter conhecimento e compreensão do mundo natural. O Science Core Curriculum enfatiza a compreensão e o uso de habilidades. Os alunos devem ser alunos ativos. Não é suficiente para os alunos lerem sobre ciências, eles devem fazer ciências. Eles devem observar, inquirir, questionar, formular e testar hipóteses, analisar dados, relatar e avaliar os resultados. Os alunos, como cientistas, devem ter experiências práticas e ativas ao longo da instrução do currículo de ciências.

O Science Core descreve o que os alunos devem saber e ser capazes de fazer no final de cada curso. Ele foi desenvolvido, avaliado, testado e revisado por uma comunidade de professores de ciências de Utah, educadores universitários de ciências, especialistas do Escritório Estadual de Educação, cientistas, consultores nacionais especializados e um comitê consultivo que representa uma ampla diversidade de pessoas da comunidade. O Core reflete a filosofia atual da educação científica, expressa em documentos nacionais desenvolvidos pela Associação Americana para o Avanço da Ciência e pelas Academias Nacionais de Ciências. Este Science Core tem o endosso da Utah Science Teachers Association. O Core reflete altos padrões de desempenho em ciências para todos os alunos.

Organização do Science Core
O Core foi projetado para ajudar os professores a organizar e fornecer instruções. Os elementos do núcleo incluem o seguinte:

  • Cada nível de série começa com uma breve descrição do curso.
  • Os OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PRETENDIDOS (OITs) descrevem os objetivos para habilidades e atitudes em ciências. Eles são encontrados no início de cada série e são parte integrante do Core que deve ser incluído como parte do ensino.
  • Os BENCHMARKS de CIÊNCIAS descrevem o conteúdo de ciências que os alunos devem saber. Cada nível de ensino tem de três a cinco benchmarks de ciências. Os ILOs e Benchmarks se cruzam nas Normas, Objetivos e Indicadores.
  • UM PADRÃO é uma declaração ampla do que se espera que os alunos entendam. Vários objetivos são listados em cada padrão.
  • Um OBJETIVO é uma descrição mais focada do que os alunos precisam saber e ser capazes de fazer ao concluir a instrução. Se os alunos dominam os Objetivos associados a um determinado Padrão, eles são considerados como tendo dominado esse Padrão naquele nível de série. Vários indicadores são descritos para cada objetivo.
  • Um INDICADOR é uma ação mensurável ou observável do aluno que permite julgar se um aluno dominou um determinado Objetivo. Os indicadores não devem ser atividades em sala de aula, mas podem ajudar a orientar o ensino em sala de aula.
  • OS ESTUDANTES DE LÍNGUA CIENTÍFICA DEVEM USAR é uma lista de termos que os alunos e professores devem integrar em suas conversas diárias normais sobre tópicos de ciências. Estas não são listas de vocabulário para os alunos memorizarem.

Sete diretrizes foram usadas no desenvolvimento do núcleo da ciência

Reflete a natureza da ciência: a ciência é uma forma de conhecer, um processo para obter conhecimento e compreensão do mundo natural. O Core é projetado para produzir um conjunto integrado de Resultados de Aprendizagem Pretendidos (ILOs) para os alunos.

Conforme descrito nestes ILOs, os alunos irão:

  • Use o processo científico e as habilidades de pensamento.
  • Manifestar interesses e atitudes científicas.
  • Compreenda conceitos e princípios científicos importantes.
  • Comunique-se de forma eficaz usando a linguagem e o raciocínio da ciência.
  • Demonstrar conhecimento dos aspectos sociais e históricos da ciência.
  • Compreenda a natureza da ciência.

Coerente: o Core foi projetado para que, sempre que possível, as ideias de ciências ensinadas em um determinado nível de ensino tenham uma conexão lógica e natural entre si e com aquelas de séries anteriores. Também foram feitos esforços para selecionar tópicos e habilidades que se integram bem uns com os outros e com outras áreas de assunto apropriadas para o nível de ensino. Além disso, há uma articulação ascendente de conceitos, habilidades e conteúdo de ciências. Essa espiral tem como objetivo preparar os alunos para compreender e usar conceitos e habilidades de ciências mais complexos à medida que avançam no aprendizado de ciências.

Adequado ao desenvolvimento: O Core leva em consideração a prontidão psicológica e social dos alunos. Constrói a partir de experiências concretas para entendimentos mais abstratos. O Core descreve a linguagem de ciências que os alunos devem usar de forma apropriada ao seu nível de escolaridade. Um vocabulário mais extenso não deve ser enfatizado. No passado, muitos educadores podem ter pensado erroneamente que os alunos entendiam conceitos abstratos (como a natureza do átomo) porque repetiam nomes e vocabulário apropriados (como & quotelectron & quot e & quotneutron & quot). O Core resiste à tentação de descrever conceitos abstratos em níveis de série inadequados. Em vez disso, ele se concentra em fornecer experiências com conceitos que os alunos podem explorar e compreender em profundidade para construir uma base para o aprendizado futuro de ciências.

Incentiva Boas Práticas de Ensino: É impossível realizar todo o objetivo do Core dando palestras e fazendo com que os alunos leiam livros didáticos. O Science Core enfatiza a investigação do aluno. As habilidades do processo científico são centrais em cada padrão. A boa ciência incentiva os alunos a adquirir conhecimento fazendo ciência: observando, questionando, explorando, fazendo e testando hipóteses, comparando previsões, avaliando dados e comunicando conclusões. O Core é projetado para incentivar a instrução com alunos que trabalham em grupos cooperativos. A instrução deve conectar as aulas com a vida diária dos alunos. O Core dirige o ensino experimental de ciências para todos os alunos, não apenas para aqueles que tradicionalmente tiveram sucesso nas aulas de ciências.

Abrangente: o Science Core não cobre todos os tópicos que tradicionalmente fazem parte do currículo de ciências, no entanto, ele fornece uma base abrangente em ciências. Ao enfatizar a profundidade em vez da amplitude, o Core busca capacitar os alunos ao invés de intimidá-los com uma coleção de fatos isolados e esquecíveis. Os professores são livres para adicionar conceitos e habilidades relacionados, mas espera-se que eles ensinem todos os padrões e objetivos especificados no Core para seu nível de série.

Útil e relevante: este currículo está diretamente relacionado às necessidades e interesses do aluno. Está baseado no mundo natural em que vivemos. A relevância da ciência para outros empreendimentos permite que os alunos transfiram as habilidades adquiridas com o ensino de ciências para suas outras disciplinas escolares e para suas vidas fora da sala de aula.

Incentiva Boas Práticas de Avaliação: O cumprimento dos padrões e objetivos do aluno neste núcleo é melhor avaliado usando uma variedade de instrumentos de avaliação. O objetivo de uma avaliação deve ser claro para o professor à medida que é planejada, implementada e avaliada. Os testes de desempenho são particularmente apropriados para avaliar o domínio do aluno nos processos científicos e nas habilidades de resolução de problemas. Os professores devem usar uma variedade de abordagens de avaliação em sala de aula em conjunto com instrumentos de avaliação padrão para informar sua instrução. A observação dos alunos envolvidos em atividades científicas é altamente recomendada como uma forma de avaliar as habilidades dos alunos, bem como as atitudes em ciências. A natureza das perguntas feitas pelos alunos fornece evidências importantes da compreensão e do interesse dos alunos pelas ciências.

O Currículo Básico de Biologia tem dois objetivos principais: (1) os alunos valorizarão e usarão as ciências como um processo de obtenção de conhecimento com base em evidências observáveis ​​e (2) a curiosidade dos alunos será mantida à medida que desenvolvem e refinam as habilidades associadas à investigação científica .

Tema
O Biology Core tem três conceitos principais para o foco da instrução: (1) as estruturas em todos os seres vivos ocorrem como resultado de funções necessárias. (2) As interações dos organismos em um ambiente são determinadas pelos componentes bióticos e abióticos do ambiente. (3) A evolução das espécies ocorre ao longo do tempo e está relacionada ao ambiente em que as espécies vivem.

Investigação
Os alunos de biologia devem projetar e realizar experimentos e valorizar a investigação como o processo científico fundamental. Eles devem ser encorajados a manter uma mente aberta e questionadora, a colocar suas próprias questões sobre objetos, eventos, processos e resultados. Eles devem ter a oportunidade de planejar e conduzir seus próprios experimentos e chegar às suas próprias conclusões ao ler, observar, comparar, descrever, inferir e tirar conclusões. Os resultados de seus experimentos precisam ser comparados, para fins de razoabilidade, a várias fontes de informação. Eles devem ser encorajados a usar o raciocínio ao aplicar os conceitos da biologia em suas vidas.

O bom ensino de ciências requer investigações científicas práticas, nas quais a investigação do aluno é um objetivo importante. Os professores devem oferecer oportunidades para que todos os alunos experimentem muitas coisas. Os alunos devem investigar os organismos vivos de cada reino. As investigações laboratoriais devem ser componentes frequentes e significativos do ensino de biologia. Os alunos devem desfrutar da ciência como um processo de descoberta e compreensão do mundo natural.

Relevância
Os conceitos básicos de biologia devem ser integrados aos conceitos e habilidades de outras áreas do currículo. Habilidades de leitura, escrita e matemática devem ser enfatizadas como parte integrante do ensino de ciências. A relevância pessoal da ciência na vida dos alunos é uma parte importante para ajudar os alunos a valorizar as ciências e deve ser enfatizada neste nível de ensino. O desenvolvimento das habilidades de escrita dos alunos em ciências deve ser uma parte importante do ensino de ciências em biologia. Os alunos devem escrever regularmente descrições de suas observações e experimentos. Os diários de laboratório são uma forma eficaz de enfatizar a importância da escrita em ciências.

Oferecer oportunidades para que os alunos obtenham insights sobre carreiras relacionadas às ciências aumenta a relevância do aprendizado das ciências. Biologia oferece aos alunos a oportunidade de investigar carreiras em genética, biotecnologia, gestão da vida selvagem, ciências ambientais e muitos campos da medicina.

Personagem
O valor pela honestidade, integridade, autodisciplina, respeito, responsabilidade, pontualidade, confiabilidade, cortesia, cooperação, consideração e trabalho em equipe devem ser enfatizados como parte integrante do aprendizado de ciências. Eles se relacionam com o cuidado dos seres vivos, segurança e preocupação consigo mesmo e com os outros e com a gestão ambiental. A honestidade em todos os aspectos da pesquisa, experimentação, coleta de dados e relatórios é um componente essencial da ciência.

Recursos Instrucionais
Este núcleo foi projetado usando a Associação Americana para o Avanço da Ciência Projeto 2061: Marcos de referência para alfabetização científica e da Academia Nacional de Ciências Padrões Nacionais de Educação Científica como guias para determinar o conteúdo e as habilidades apropriados.

Precauções de segurança
A natureza prática da aprendizagem de ciências aumenta a necessidade de os professores tomarem as precauções adequadas em sala de aula e em campo. O manuseio e descarte adequados de produtos químicos são cruciais para uma sala de aula segura. A química descrita na biologia pode ser realizada usando produtos químicos domésticos seguros e técnicas de microquímica. É importante que todos os alunos entendam as regras para uma sala de aula segura.

Uso apropriado de coisas vivas na sala de aula de ciências
É importante manter um ambiente seguro e humano para os animais na sala de aula. As atividades de campo devem ser bem planejadas e usar práticas adequadas e seguras. As coletas dos alunos devem ser feitas sob a orientação do professor com atenção ao impacto no meio ambiente. O número e o tamanho das amostras colhidas para as coletas devem ser considerados à luz do benefício educacional. Alguns organismos não devem ser retirados do meio ambiente, mas sim observados e descritos por meio de fotografias, desenhos ou descrições escritas para serem incluídos na coleção do aluno. Os professores devem cumprir as diretrizes publicadas para o uso adequado de animais, equipamentos e produtos químicos em sala de aula. Essas diretrizes estão disponíveis na página inicial da Utah Science.

O objetivo mais importante
O ensino da ciência deve cultivar e desenvolver a curiosidade e o senso de admiração dos alunos. O ensino de ciências eficaz envolve os alunos em experiências de aprendizagem agradáveis. O ensino de ciências deve ser uma experiência tão emocionante para um aluno quanto abrir uma pedra e ver um fóssil, traçar e interpretar um pedigree ou observar os efeitos de alguma substância química no batimento cardíaco da dáfnia. Ciência não é apenas para aqueles que tradicionalmente são bem-sucedidos no assunto, e não é apenas para aqueles que escolherão carreiras relacionadas a ciências. Em um mundo de conhecimento e tecnologia em rápida expansão, todos os alunos devem adquirir as habilidades de que precisam para compreender e funcionar com responsabilidade e sucesso no mundo. O Core fornece habilidades em um contexto que permite que os alunos experimentem a alegria de fazer ciência.

Resultados de aprendizagem pretendidos para ciência dos sistemas terrestres, biologia, química e física

Os Resultados de Aprendizagem Pretendidos (OITs) descrevem as habilidades e atitudes que os alunos devem aprender como resultado do ensino de ciências. Eles são uma parte essencial do Currículo Básico de Ciências e fornecem aos professores um padrão para avaliação da aprendizagem dos alunos em ciências. A instrução deve incluir experiências científicas significativas que levem ao entendimento do aluno usando as OITs.

O objetivo principal do ensino de ciências em Utah é que os alunos valorizem e usem as ciências como um processo de obtenção de conhecimento baseado em evidências observáveis.

Ao final do ensino de ciências no ensino médio, os alunos serão capazes de:

  1. Use o Processo Científico e as Habilidades de Pensamento
    1. Observe objetos, eventos e padrões e registre informações qualitativas e quantitativas.
    2. Use comparações para ajudar a entender observações e fenômenos.
    3. Avalie, classifique e sequencie os dados de acordo com os critérios fornecidos.
    4. Selecionar e usar instrumentos tecnológicos adequados para coletar e analisar dados.
    5. Planejar e conduzir experimentos nos quais os alunos podem:
      • Identifique um problema.
      • Formule questões e hipóteses de pesquisa.
      • Preveja resultados de investigações com base em dados anteriores.
      • Identifique as variáveis ​​e descreva as relações entre elas.
      • Planeje procedimentos para controlar variáveis ​​independentes.
      • Colete dados sobre as variáveis ​​dependentes.
      • Selecione o formato apropriado (por exemplo, gráfico, gráfico, diagrama) e use-o para resumir os dados obtidos.
      • Analise os dados, verifique a precisão e construa conclusões razoáveis.
      • Preparar relatórios escritos e orais das investigações.
    6. Faça a distinção entre afirmações factuais e inferências.
    7. Desenvolver e usar sistemas de classificação.
    8. Construa modelos, simulações e metáforas para descrever e explicar fenômenos naturais.
    9. Use a matemática como um método preciso para mostrar relacionamentos.
    10. Forme hipóteses alternativas para explicar um problema.
    1. Leia e estude voluntariamente livros e outros materiais sobre ciências.
    2. Levante questões sobre objetos, eventos e processos que podem ser respondidos por meio de investigação científica.
    3. Mantenha uma mente aberta e questionadora em relação às idéias e pontos de vista alternativos.
    4. Aceite a responsabilidade de ajudar ativamente a resolver problemas sociais, éticos e ecológicos relacionados à ciência e tecnologia.
    5. Avalie as alegações cientificamente relacionadas com as evidências disponíveis.
    6. Rejeite a pseudociência como fonte de conhecimento científico.
    1. Conhecer e explicar as informações científicas especificadas para o assunto em estudo.
    2. Faça a distinção entre exemplos e não exemplos de conceitos que foram ensinados.
    3. Aplicar princípios e conceitos científicos para explicar vários fenômenos.
    4. Resolva problemas aplicando princípios e procedimentos científicos.
    1. Fornece dados relevantes para apoiar suas inferências e conclusões.
    2. Use uma linguagem científica precisa na comunicação oral e escrita.
    3. Use o inglês adequado em relatórios orais e escritos.
    4. Use fontes de referência para obter informações e citar as fontes.
    5. Use linguagem matemática e raciocínio para comunicar informações.
    1. Cite exemplos de como a ciência afeta a vida humana.
    2. Dê exemplos de como os avanços tecnológicos influenciaram o progresso da ciência e como a ciência influenciou os avanços da tecnologia.
    3. Compreenda a natureza cumulativa do conhecimento científico.
    4. Reconheça as contribuições para o conhecimento da ciência feitas por mulheres e homens.
    1. A ciência é uma forma de conhecimento usada por muitas pessoas, não apenas por cientistas.
    2. Compreenda que as investigações científicas usam uma variedade de métodos e nem sempre usam o mesmo conjunto de procedimentos, entenda que não existe apenas um método científico.
    3. As descobertas científicas são baseadas em evidências.
    4. Compreenda que as conclusões científicas são provisórias e, portanto, nunca finais. Os entendimentos baseados nessas conclusões estão sujeitos a revisão à luz de novas evidências.
    5. Compreenda que as conclusões científicas são baseadas na suposição de que as leis naturais operam hoje como funcionavam no passado e que continuarão a funcionar no futuro.
    6. Compreenda o uso do termo & quottheory & quot na ciência, e que a comunidade científica valida cada teoria antes que ela seja aceita. Se novas evidências forem descobertas de que a teoria não se acomoda, a teoria é geralmente modificada à luz dessas novas evidências.
    7. Compreenda que várias disciplinas da ciência estão inter-relacionadas e compartilham regras comuns de evidências para explicar fenômenos no mundo natural.
    8. Understand that scientific inquiry is characterized by a common set of values that include logical thinking, precision, open-mindedness, objectivity, skepticism, replicability of results and honest and ethical reporting of findings. These values function as criteria in distinguishing between science and non-science.
    9. Understand that science and technology may raise ethical issues for which science, by itself, does not provide solutions.

    Core Standards of the Course

    Standard 1
    Students will understand that living organisms interact with one another and their environment.

    Objective 1
    Summarize how energy flows through an ecosystem.

    1. Arrange components of a food chain according to energy flow.
    2. Compare the quantity of energy in the steps of an energy pyramid.
    3. Describe strategies used by organisms to balance the energy expended to obtain food to the energy gained from the food (e.g., migration to areas of seasonal abundance, switching type of prey based upon availability, hibernation or dormancy).
    4. Compare the relative energy output expended by an organism in obtaining food to the energy gained from the food (e.g., hummingbird - energy expended hovering at a flower compared to the amount of energy gained from the nectar, coyote - chasing mice to the energy gained from catching one, energy expended in migration of birds to a location with seasonal abundance compared to energy gained by staying in a cold climate with limited food).
    5. Research food production in various parts of the world (e.g., industrialized societies’ greater use of fossil fuel in food production, human health related to food product).

    Objective 2
    Explain relationships between matter cycles and organisms.

    1. Use diagrams to trace the movement of matter through a cycle (i.e., carbon, oxygen, nitrogen, water) in a variety of biological communities and ecosystems.
    2. Explain how water is a limiting factor in various ecosystems.
    3. Distinguish between inference and evidence in a newspaper, magazine, journal, or Internet article that addresses an issue related to human impact on cycles of matter in an ecosystem and determine the bias in the article.
    4. Evaluate the impact of personal choices in relation to the cycling of matter within an ecosystem (e.g., impact of automobiles on the carbon cycle, impact on landfills of processed and packaged foods).

    Objective 3
    Describe how interactions among organisms and their environment help shape ecosystems.

    1. Categorize relationships among living things according to predator-prey, competition, and symbiosis.
    2. Formulate and test a hypothesis specific to the effect of changing one variable upon another in a small ecosystem.
    3. Use data to interpret interactions among biotic and abiotic factors (e.g., pH, temperature, precipitation, populations, diversity) within an ecosystem.
    4. Investigate an ecosystem using methods of science to gather quantitative and qualitative data that describe the ecosystem in detail.
    5. Research and evaluate local and global practices that affect ecosystems.

    Standard 2
    Students will understand that all organisms are composed of one or more cells that are made of molecules, come from preexisting cells, and perform life functions.

    Objective 1
    Describe the fundamental chemistry of living cells.

    1. List the major chemical elements in cells (i.e., carbon, hydrogen, nitrogen, oxygen, phosphorous, sulfur, trace elements).
    2. Identify the function of the four major macromolecules (i.e., carbohydrates, proteins, lipids, nucleic acids).
    3. Explain how the properties of water (e.g., cohesion, adhesion, heat capacity, solvent properties) contribute to maintenance of cells and living organisms.
    4. Explain the role of enzymes in cell chemistry.

    Objective 2
    Describe the flow of energy and matter in cellular function.

    1. Distinguish between autotrophic and heterotrophic cells.
    2. Illustrate the cycling of matter and the flow of energy through photosynthesis (e.g., by using light energy to combine CO2 e H2O to produce oxygen and sugars) and respiration (e.g., by releasing energy from sugar and O2 to produce CO2 e H2O).
    3. Measure the production of one or more of the products of either photosynthesis or respiration.

    Objective 3
    Investigate the structure and function of cells and cell parts.

    1. Explain how cells divide from existing cells.
    2. Describe cell theory and relate the nature of science to the development of cell theory (e.g., built upon previous knowledge, use of increasingly more sophisticated technology).
    3. Describe how the transport of materials in and out of cells enables cells to maintain homeostasis (i.e., osmosis, diffusion, active transport).
    4. Describe the relationship between the organelles in a cell and the functions of that cell.
    5. Experiment with microorganisms and/or plants to investigate growth and reproduction.

    Standard 3
    Students will understand the relationship between structure and function of organs and organ systems.

    Objective 1
    Describe the structure and function of organs.

    1. Diagram and label the structure of the primary components of representative organs in plants and animals (e.g., heart - muscle tissue, valves and chambers lung - trachea, bronchial, alveoli leaf - veins, stomata stem - xylem, phloem, cambium root - tip, elongation, hairs skin - layers, sweat glands, oil glands, hair follicles ovaries - ova, follicles, corpus luteum).
    2. Describe the function of various organs (e.g. heart, lungs, skin, leaf, stem, root, ovary).
    3. Relate the structure of organs to the function of organs.
    4. Compare the structure and function of organs in one organism to the structure and function of organs in another organism.
    5. Research and report on technological developments related to organs.

    Objective 2
    Describe the relationship between structure and function of organ systems in plants and animals.

    1. Relate the function of an organ to the function of an organ system.
    2. Describe the structure and function of various organ systems (i.e., digestion, respiration, circulation, protection and support, nervous) and how these systems contribute to homeostasis of the organism.
    3. Examine the relationships of organ systems within an organism (e.g., respiration to circulation, leaves to roots) and describe the relationship of structure to function in the relationship.
    4. Relate the tissues that make up organs to the structure and function of the organ.
    5. Compare the structure and function of organ systems in one organism to the structure and function in another organism (e.g., chicken to sheep digestive system fern to peach reproductive system).

    There are predictable patterns of inheritance. Sexual reproduction increases the genetic variation of a species. Asexual reproduction provides offspring that have the same genetic code as the parent.

    Standard 4
    Students will understand that genetic information coded in DNA is passed from parents to offspring by sexual and asexual reproduction. The basic structure of DNA is the same in all living things. Changes in DNA may alter genetic expression.

    Objective 1
    Compare sexual and asexual reproduction.

    1. Explain the significance of meiosis and fertilization in genetic variation.
    2. Compare the advantages/disadvantages of sexual and asexual reproduction to survival of species.
    3. Formulate, defend, and support a perspective of a bioethical issue related to intentional or unintentional chromosomal mutations.

    Objective 2
    Predict and interpret patterns of inheritance in sexually reproducing organisms.

    1. Explain Mendel’s laws of segregation and independent assortment and their role in genetic inheritance.
    2. Demonstrate possible results of recombination in sexually reproducing organisms using one or two pairs of contrasting traits in the following crosses: dominance/recessive, incomplete dominance, codominance, and sex-linked traits.
    3. Relate Mendelian principles to modern-day practice of plant and animal breeding.
    4. Analyze bioethical issues and consider the role of science in determining public policy.

    Objective 3
    Explain how the structure and replication of DNA are essential to heredity and protein synthesis.

    1. Use a model to describe the structure of DNA.
    2. Explain the importance of DNA replication in cell reproduction.
    3. Summarize how genetic information encoded in DNA provides instructions for assembling protein molecules.
    4. Describe how mutations may affect genetic expression and cite examples of mutagens.
    5. Relate the historical events that lead to our present understanding of DNA to the cumulative nature of science knowledge and technology.
    6. Research, report, and debate genetic technologies that may improve the quality of life (e.g., genetic engineering, cloning, gene splicing).

    Standard 5
    Students will understand that biological diversity is a result of evolutionary processes.

    Objective 1
    Relate principles of evolution to biological diversity.

    1. Describe the effects of environmental factors on natural selection.
    2. Relate genetic variability to a species’ potential for adaptation to a changing environment.
    3. Relate reproductive isolation to speciation.
    4. Compare selective breeding to natural selection and relate the differences to agricultural practices.

    Objective 2
    Cite evidence for changes in populations over time and use concepts of evolution to explain these changes.

    1. Cite evidence that supports biological evolution over time (e.g., geologic and fossil records, chemical mechanisms, DNA structural similarities, homologous and vestigial structures).
    2. Identify the role of mutation and recombination in evolution.
    3. Relate the nature of science to the historical development of the theory of evolution.
    4. Distinguish between observations and inferences in making interpretations related to evolution (e.g., observed similarities and differences in the beaks of Galapagos finches leads to the inference that they evolved from a common ancestor observed similarities and differences in the structures of birds and reptiles leads to the inference that birds evolved from reptiles).
    5. Review a scientific article and identify the research methods used to gather evidence that documents the evolution of a species.

    Objective 3
    Classify organisms into a hierarchy of groups based on similarities that reflect their evolutionary relationships.

    1. Classify organisms using a classification tool such as a key or field guide.
    2. Generalize criteria used for classification of organisms (e.g., dichotomy, structure, broad to specific).
    3. Explain how evolutionary relationships are related to classification systems.
    4. Justify the ongoing changes to classification schemes used in biology.

    These materials have been produced by and for the teachers of the State of Utah. Copies of these materials may be freely reproduced for teacher and classroom use. When distributing these materials, credit should be given to Utah State Board of Education. These materials may not be published, in whole or part, or in any other format, without the written permission of the Utah State Board of Education, 250 East 500 South, PO Box 144200, Salt Lake City, Utah 84114-4200.


    These manuscripts should present well-rounded studies reporting innovative advances that further knowledge about a topic of importance to the fields of biology or medicine. The conclusions of the Original Research Article should clearly be supported by the results. These can be submitted as either a full-length article (no more than 6,000 words, 8 figures, and 4 tables) or a brief communication (no more than 2,500 words, 3 figures, and 2 tables). Original Research Articles contain five sections: abstract, introduction, materials and methods, results and discussion.

    Reviewers should consider the following questions:

    • What is the overall aim of the research being presented? Is this clearly stated?
    • Have the Authors clearly stated what they have identified in their research?
    • Are the aims of the manuscript and the results of the data clearly and concisely stated in the abstract?
    • Does the introduction provide sufficient background information to enable readers to better understand the problem being identified by the Authors?
    • Have the Authors provided sufficient evidence for the claims they are making? If not, what further experiments or data needs to be included?
    • Are similar claims published elsewhere? Have the Authors acknowledged these other publications? Have the Authors made it clear how the data presented in the Author’s manuscript is different or builds upon previously published data?
    • Is the data presented of high quality and has it been analyzed correctly? If the analysis is incorrect, what should the Authors do to correct this?
    • Do all the figures and tables help the reader better understand the manuscript? If not, which figures or tables should be removed and should anything be presented in their place?
    • Is the methodology used presented in a clear and concise manner so that someone else can repeat the same experiments? If not, what further information needs to be provided?
    • Do the conclusions match the data being presented?
    • Have the Authors discussed the implications of their research in the discussion? Have they presented a balanced survey of the literature and information so their data is put into context?
    • Is the manuscript accessible to readers who are not familiar with the topic? If not, what further information should the Authors include to improve the accessibility of their manuscript?
    • Are all abbreviations used explained? Does the author use standard scientific abbreviations?

    Case reports describe an unusual disease presentation, a new treatment, an unexpected drug interaction, a new diagnostic method, or a difficult diagnosis. Case reports should include relevant positive and negative findings from history, examination and investigation, and can include clinical photographs. Additionally, the Author must make it clear what the case adds to the field of medicine and include an up-to-date review of all previous cases. These articles should be no more than 5,000 words, with no more than 6 figures and 3 tables. Case Reports contain five sections: abstract introduction case presentation that includes clinical presentation, observations, test results, and accompanying figures discussion and conclusions.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Does the abstract clearly and concisely state the aim of the case report, the findings of the report, and its implications?
    • Does the introduction provide enough details for readers who are not familiar with a particular disease/treatment/drug/diagnostic method to make the report accessible to them?
    • Does the manuscript clearly state what the case presentation is and what was observed so that someone can use this description to identify similar symptoms or presentations in another patient?
    • Are the figures and tables presented clearly explained and annotated? Do they provide useful information to the reader or can specific figures/tables be omitted and/or replaced by another figure/table?
    • Are the data presented accurately analyzed and reported in the text? If not, how can the Author improve on this?
    • Do the conclusions match the data presented?
    • Does the discussion include information of similar case reports and how this current report will help with treatment of a disease/presentation/use of a particular drug?

    Reviews provide a reasoned survey and examination of a particular subject of research in biology or medicine. These can be submitted as a mini-review (less than 2,500 words, 3 figures, and 1 table) or a long review (no more than 6,000 words, 6 figures, and 3 tables). They should include critical assessment of the works cited, explanations of conflicts in the literature, and analysis of the field. The conclusion must discuss in detail the limitations of current knowledge, future directions to be pursued in research, and the overall importance of the topic in medicine or biology. Reviews contain four sections: abstract, introduction, topics (with headings and subheadings), and conclusions and outlook.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Is the review accessible to readers of YJBM who are not familiar with the topic presented?
    • Does the abstract accurately summarize the contents of the review?
    • Does the introduction clearly state what the focus of the review will be?
    • Are the facts reported in the review accurate?
    • Does the Author use the most recent literature available to put together this review?
    • Is the review split up under relevant subheadings to make it easier for the readers to access the article?
    • Does the Author provide balanced viewpoints on a specific topic if there is debate over the topic in the literature?
    • Are the figures or tables included relevant to the review and enable the readers to better understand the manuscript? Are there further figures/tables that could be included?
    • Do the conclusions and outlooks outline where further research can be done on the topic?

    Perspectives provide a personal view on medical or biomedical topics in a clear narrative voice. Articles can relate personal experiences, historical perspective, or profile people or topics important to medicine and biology. Long perspectives should be no more than 6,000 words and contain no more than 2 tables. Brief opinion pieces should be no more than 2,500 words and contain no more than 2 tables. Perspectives contain four sections: abstract, introduction, topics (with headings and subheadings), and conclusions and outlook.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Does the abstract accurately and concisely summarize the main points provided in the manuscript?
    • Does the introduction provide enough information so that the reader can understand the article if he or she were not familiar with the topic?
    • Are there specific areas in which the Author can provide more detail to help the reader better understand the manuscript? Or are there places where the author has provided too much detail that detracts from the main point?
    • If necessary, does the Author divide the article into specific topics to help the reader better access the article? If not, how should the Author break up the article under specific topics?
    • Do the conclusions follow from the information provided by the Author?
    • Does the Author reflect and provide lessons learned from a specific personal experience/historical event/work of a specific person?

    Analyses provide an in-depth prospective and informed analysis of a policy, major advance, or historical description of a topic related to biology or medicine. These articles should be no more than 6,000 words with no more than 3 figures and 1 table. Analyses contain four sections: abstract, introduction, topics (with headings and subheadings), and conclusions and outlook.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Does the abstract accurately summarize the contents of the manuscript?
    • Does the introduction provide enough information if the readers are not familiar with the topic being addressed?
    • Are there specific areas in which the Author can provide more detail to help the reader better understand the manuscript? Or are there places where the Author has provided too much detail that detracts from the main point?
    • Does the Author provide balanced viewpoints on a specific topic if there is debate over the topic in the literature?
    • If necessary, does the Author divide the article into specific topics to help the reader better access the article? If not, how should the Author break up the article under specific topics?
    • Do the conclusions follow from the information provided by the Author?

    Profiles describe a notable person in the fields of science or medicine. These articles should contextualize the individual’s contributions to the field at large as well as provide some personal and historical background on the person being described. More specifically, this should be done by describing what was known at the time of the individual’s discovery/contribution and how that finding contributes to the field as it stands today. These pieces should be no more than 5,000 words, with up to 6 figures, and 3 tables. The article should include the following: abstract, introduction, topics (with headings and subheadings), and conclusions.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Does the abstract accurately summarize the contents of the manuscript?
    • Does the Author provide information about the person of interest’s background, i.e., where they are from, where they were educated, etc.?
    • Does the Author indicate how the person focused on became interested or involved in the subject that he or she became famous for?
    • Does the Author provide information on other people who may have helped the person in his or her achievements?
    • Does the Author provide information on the history of the topic before the person became involved?
    • Does the Author provide information on how the person’s findings affected the field being discussed?
    • Does the introduction provide enough information to the readers, should they not be familiar with the topic being addressed?
    • Are there specific areas in which the Author can provide more detail to help the reader better understand the manuscript? Or are there places where the Author has provided too much detail that detracts from the main point?
    • Does the Author provide balanced viewpoints on a specific topic if there is debate over the topic in the literature?
    • If necessary, does the Author divide the article into specific topics to help the reader better access the article? If not, how should the Author break up the article under specific topics?
    • Do the conclusions follow from the information provided by the Author?

    Interviews may be presented as either a transcript of an interview with questions and answers or as a personal reflection. If the latter, the Author must indicate that the article is based on an interview given. These pieces should be no more than 5,000 words and contain no more than 3 figures and 2 tables. The articles should include: abstract, introduction, questions and answers clearly indicated by subheadings or topics (with heading and subheadings), and conclusions.


    • All vaccines are genetically modified in a way. A gene may be programmed to produce an antiviral protein in a bacterial cell. Once sealed into the DNA, the bacteria is now effectively re-programmed to replicate this new antiviral protein.
    • Recombinant engineered vaccines are being extensively explored, especially to eradicate infectious diseases, allergies, and cancers.
    • Protocols for genetically engineered vaccines raise issues on their efficacy and overall benefit.
    • FDA: Food and Drug Administration, an agency of the United States Department of Health and Human Services.
    • vaccine: a substance given to stimulate the body&rsquos production of antibodies and provide immunity against a disease, prepared from the agent that causes the disease, or a synthetic substitute.
    • Engenharia genética: The deliberate modification of the genetic structure of an organism. The term genetic modification is used as a synonym.

    Genetic engineering, also called genetic modification, is the direct manipulation of an organism &lsquos genome using biotechnology. New DNA may be inserted in the host genome by first isolating and copying the genetic material of interest using molecular cloning methods to generate a DNA sequence, or by synthesizing the DNA and then inserting this construct into the host organism. Genes may be removed, or &ldquoknocked out,&rdquo using a nuclease. Gene targeting is a different technique that uses homologous recombination to change an endogenous gene, and can be used to delete a gene, remove exons, add a gene, or introduce point mutations.

    Genetic engineering alters the genetic makeup of an organism using techniques that remove heritable material, or that introduce DNA prepared outside the organism either directly into the host or into a cell that is then fused or hybridized with the host. This involves using recombinant nucleic acid (DNA or RNA) techniques to form new combinations of heritable genetic material, followed by the incorporation of that material either indirectly through a vector system or directly through micro-injection, macro-injection and micro-encapsulation techniques.

    In medicine, genetic engineering has been used to mass-produce insulin, human growth hormones, follistim (for treating infertility), human albumin, monoclonal antibodies, antihemophilic factors, vaccines,and many other drugs. Vaccination generally involves injecting weak live, killed, or inactivated forms of viruses or their toxins into the person being immunized. Genetically engineered viruses are being developed that can still confer immunity, but lack the infectious sequences. Mouse hybridomas, cells fused together to create monoclonal antibodies have been humanised through genetic engineering to create human monoclonal antibodies.

    Figura: Genetically modified viruses: Scientist studying the H5N1 influenza virus to design a vaccine.

    The process of genetic engineering involves splicing an area of a chromosome, a gene, that controls a certain characteristic of the body. The enzyme endonuclease is used to split a DNA sequence and to split the gene from the rest of the chromosome. For example, this gene may be programmed to produce an antiviral protein. This gene is removed and can be placed into another organism. For example, it can be placed into a bacteria, where it is sealed into the DNA chain using ligase. When the chromosome is once again sealed, the bacteria is now effectively re-programmed to replicate this new antiviral protein. The bacteria can continue to live a healthy life, though genetic engineering and human intervention has actively manipulated what the bacteria actually is.

    Despite the early success demonstrated with the hepatitis B vaccine, no other recombinant engineered vaccine has been approved for use in humans. It is unlikely that a recombinant vaccine will be developed to replace an existing licensed human vaccine with a proven record of safety and efficacy. This is due to the economic reality of making vaccines for human use. Genetically engineered subunit vaccines are more costly to manufacture than conventional vaccines, since the antigen must be purified to a higher standard than was demanded of older, conventional vaccines. Each vaccine must also be subjected to extensive testing and review by the FDA, as it would be considered a new product. This is costly to a company in terms of both time and money and is unnecessary if a licensed product is already on the market. Although recombinant subunit vaccines hold great promise, they do present some potential limitations.

    In addition to being less reactogenic, recombinant subunit vaccines have a tendency to be less immunogenic than their conventional counterparts. This can be attributed to these vaccines being held to a higher degree of purity than was traditionally done for an earlier generation of licensed subunit vaccines. Ironically, the contaminants often found in conventional subunit vaccines may have aided in the inflammatory process, which is essential for initiating a vigorous immune response. This potential problem may be overcome by employing one of the many new types of adjuvants that are becoming available for use in humans. Recombinant subunit vaccines may also suffer from being too well-defined, because they are composed of a single antigen. In contrast, conventional vaccines contain trace amounts of other antigens that may aid in conferring an immunity to infectious agents that is more solid than could be provided by a monovalent vaccine. This problem can be minimized, where necessary, by creating recombinant vaccines that are composed of multiple antigens from the same pathogen.


    AP Biology: How to Approach Free-Response Questions

    For Section II, the AP Biology free-response section, you’ll have 80 minutes (after the reading period) to answer six questions. You will likely spend more time on each of the two long free-response questions than on each of the four short-response questions. A fair balance is 22 minutes per long free-response question and 9 minutes per short free-response question. Take the time to make your answers as precise and detailed as possible while managing the allotted time.

    Important Distinctions on the AP Biology Exam

    Each free-response question will, of course, be about a distinct topic. However, this is not the only way in which these questions differ from one another. Each question will also need a certain kind of answer, depending on the type of question it is. Part of answering each question correctly is understanding what general type of answer is required. There are five important signal words that indicate the rough shape of the answer you should provide:

    Each of these words indicates that a specific sort of response is required none of them mean the same thing. Questions that ask you to descrever, discuss, ou explique are testing your comprehension of a topic. A description is a detailed verbal picture of something a description question is generally asking for “just the facts.” This is not the place for opinions or speculation. Instead, you want to create a precise picture of something’s features and qualities. A description question might, for example, ask you to describe the results you would expect from an experiment. A good answer here will provide a rich, detailed account of the results you anticipate.

    A question that asks you to discuss a topic is asking you for something broader than a mere description. A discussion is more like a conversation about ideas, and— depending on the topic—this may be an appropriate place to talk about tension between competing theories and views. For example, a discussion question might ask you to discuss which of several theories offers the best explanation for a set of results. A good answer here would go into detail about why one theory does a better job of explaining the results, and it would talk about why the other theories cannot cope with the results as thoroughly.

    A question that asks you to explain something is asking you to take something complicated or unclear and present it in simpler terms. For example, an explanation question might ask you to explain why an experiment is likely to produce a certain set of results, or how one might measure a certain sort of experimental result. A simple description of an experimental setup would not be an adequate answer to the latter question. Instead, you would need to describe that setup e talk about why it would be an effective method of measuring the result.

    COMPARE VS. CONTRAST QUESTIONS

    Questions that ask you to comparar ou contraste are asking you to analyze a topic in relation to something else. A question about comparison needs an answer that is focused on similarities between the two things. A question that focuses on contrast needs an answer emphasizing differences and distinctions.


    Tragedy of the commons

    Overharvesting is a serious threat to many species, especially aquatic ones. Common resources &ndash or resources that are shared, such as fisheries &ndash are subject to an economic pressure known as &ldquothe tragedy of the commons,&rdquo in which essentially no harvester has a motivation to exercise restraint in harvesting from a certain area, because that area is not owned by that harvester. The natural outcome of harvesting common resources is their overexploitation.

    For example, most fisheries are managed as a common resource even when the fishing territory lies within a country&rsquos territorial waters because of this, fishers have very little motivation to limit their harvesting, and in fact technology gives fishers the ability to overfish. In a few fisheries, the biological growth of the resource is less than the potential growth of the profits made from fishing if that time and money were invested elsewhere. In these cases (for example, whales) economic forces will always drive toward fishing the population to extinction.

    Figura ( PageIndex <1> ): Cod trawler and net: Overharvesting fisheries is an especially salient problem because of a situation termed the tragedy of the commons. In this situation, fishers have no real incentive to practice restraint when harvesting fish because they do not own the fisheries.


    Assista o vídeo: Usando a Ferramenta Laço Seleção Livre (Dezembro 2021).